3- انتخاب محتوا
محتوا يكي از عناصر عمده ايي است كه هدفهاي برنامه، يعني يادگيري مورد نظر، از طريق آن تحقق مي يابد. محتوا مي تواند به عنوان دانش، مهارتها، گرايشها و ارزش هايي توصيف مي گردد كه بايد ياد گرفته شود (نيكلس و نيكلس، ترجمه دهقان، 1371) .
در ميان عناصر مختلفي كه براي برنامه تربيتي ذكر شده اند،" محتوا "، و در ميان فعاليت هاي متعددي كه براي برنامه تربيتي انجام مي شوند، "انتخاب محتوا"، سابقه ايي طولاني تر از ساير امور دارند. پيشرفتهاي علمي بشري و دستاوردهاي حيات بشري نه تنها حجم عظيمي از اطلاعات و معلومات را براي ارائه كردن فراهم آورده است، بلكه تغييرات سريع و پيشرفت هاي مداوم بشر در حوزه هاي مختلف علمي، عامل عمده ناپايداري و عدم ثبات معلومات شده و دو مسئله انفجار دانش و منسوخ شدن اطلاعات را، باعث گرديده است (موسي پور، 1382).
در مراكز دانشگاهي و در سطح آموزش عالي، لزوم استفاده از كتاب ها و منابع متعدد آموزشي و كمك آموزشي توسط استاد و دانشجو به مراتب، بيشتر از دوره هاي قبل از دانشگاه است. چرا كه از سويي مدرس خود را ملزم به استفاده از يك كتاب درسي خاص نمي بيند و به آن بسنده نمي كند، از اين رو نياز مفيد به مطالعه مستمر منابع داخلي و خارجي در دروس و موضوعات مورد تدريس احساس مي شود و از سويي ديگر ميزان واگذاري تكاليف درسي از طريق مطالعه منابع و تحقيق، به عهده دانشجويان، بيشتر از دوره هاي قبل از دانشگاه است. بنابراين يكي از نيازهاي يادگيرندگان، اين است كه به انتخاب محتواي مناسب بپردازد. اين نياز براي معلم و مربي واستاد حالتي مضاعف دارد. زيرا از سويي در تعيين محتواي آموزشي كه خود مسؤليت تدريس آن را به عهده دارند، ضروري است و از سويي ديگر به منظور راهنمايي يادگيرندگان در تهيه و انتخاب مواد و منابع براي مطالعه و يادگيري بيشتر و يا ارائه حاصل بررسي خود براي اعضاي كلاس. انتخاب صحيح مناسب محتوا، مستلزم آگاهي مدرس و يادگيرندگان نسبت به معيارها در اين زمينه است. در خصوص محتوا، مباحث مطرح در برنامه ريزي، معيارهاي انتخاب محتوا، شيوه سازماندهي محتوا و شيوه ارائه محتوا، زمان و مكان ارائه محتوا مي باشند. كلاين سه منبع جامعه، يادگيرنده و موضوعات درسي مدون را به عنوان منابع انتخاب محتوا بر شمرده است (موسي پور ،113:1382) . نکته مهم در نظر گرفتن محتواي مناسب مبتني بر اهداف از پيش تعيين شده مي باشد . در واقع اهداف محور اصلي تمام اقدامات آتي در طراحي و تدوين محتواي آموزشي و درسي و در کل در سيستم برنامه ريزي درسي و تدوين برنامه مي باشد .
3-1 - معيارهاي انتخاب محتوا
موسي پور (1382) معيارهاي انتخاب محتوا را اينچنين بر مي شمارد:
1- تناسب با هدفهاي تعيين شده .
2- تناسب با نيازها و علائق يادگيرنده .
3- تناسب با نيازها و موضوعات مهم جامعه .
4- تناسب با پيشرفت هاي علمي و فناوري .
5- پايه بودن براي يادگيري مستمر و آموزش هاي بعدي .
6- فرصت دادن به انواع فعاليت هاي يادگيري .
7- كمك به رشد همه جانبه فرد .
8- همخواني با معرفت ديني .
هيلداتابا (به نقل از ميرزا بيگي، 1380) به طور مبسوط به بررسي معيارهاي انتخاب محتوا و تجربيات يادگيري پرداخته است وي ضمن تاكيد بر ارتباط تنگاتنگ اين دو عنصر و تفكيك ناپذير بودن آنها، معيارهاي انتخاب محتوا و تجربيات يادگيري را شامل موارد زير مي داند:
اعتبار و اهميت، سازگاري با واقعيت هاي اجتماعي، تعادل در وسعت و عمق، تدارك ديدن براي رشته
وسيعي از هدفها، قابل يادگيري بودن و قابليت انطباق با تجربيات فراگيران، تناسب با نيازها وعلايق فراگيران.
لوي (ترجمه مشايخ، 1383) در بيان معيارهاي انتخاب محتوا، ضمن بيان عواملي چون ساختار رشته درسي، مطالب اساسي يا مفاهيم كليدي، ضوابط عملي براي انتخاب محتوا را شامل موارد
زير مي داند:
-پايه ايي براي آموزش مداوم (آموزش هاي بعدي).
-ارتباط با مسائل روز.
- انتقال ميراث فرهنگي.
- فرصت مناسب براي فعاليت هاي يادگيري چند گانه، اعم از فعاليت هاي كلاس درس و خارج از آن .
سيلور،الكساندر ولوئيس (ترجمه خوي نژاد، 1381) ضمن اشاره به اين كه انفجار دانش، انتخاب مهمترين محتوا را دشوار مي سازد، موارد زير را جهت راهنمايي دراين خصوص ارائه داده اند:
-محتوا بايد نشانگر وتوضيح دهنده انديشه هاي معرف يك رشته علمي باشد.
- محتوا بايد ادراكي از ساختار بنيادي رشته علمي را به فراگيران بدهد.
- محتوا بايد روش هاي بررسي مورد استفاده در رشته علمي را با مثال بفهماند.
- مفاهيم واصول انتخاب شده بايد وسيع ترين و جامع ترين چهره جهان را معرفي نمايد.
- بين محتواهاي دشوار و عميق و محتواهاي علمي و فوري بايد تعادل حفظ گردد.
- محتوا بايد متناسب با تخيل فراگيران باشد. دشواري آن به حدي باشد كه ضمن قابل بحث و مجادله بودن در قوه ادراك فراگير بگنجد.
ميرزا بيگي (1380) در خصوص معيارهاي انتخاب محتوا، به ارائه يك مدل پرداخته است (نمودار شماره 2-8):
3-2 -.سازماندهي محتوا
سازماندهي مناسب محتوا، ضامن اثر بخشي لازم وتاثيرات سازنده محتوا،در يادگيري مي باشد. محتواي برنامه درسي به هر شكل كه ارائه گردد؛ بايد در سازماندهي آن اصولي به كار گرفته شود، تا برنامه ايي هماهنگ فراهم آيد به گونه ايي كه هر كدام از فعاليت هاي يادگيري، ديگري را تقويت نمايد، تا ازاين طريق اثرات لازم بر يادگيرنده بر جاي ماند. تنظيم و سازماندهي محتواي برنامه درسي، به دو نوع تنظيم منطقي وتنظيم رواني، قابل تفكيك مي باشد. در"سازماندهي و تنظيم منطقي"، مطالب برنامه درسي ازديدگاه فرد متخصص در موضوع مورد نظر، تنظيم مي شود؛ اما وقتي كه مطالب برنامه درسي به گونه ايي سازمان مي يابد كه از نظر يادگيرنده، با معني تلقي مي شوند، نوع ديگر سازماندهي كه همان "تنظيم رواني "مي باشد، مطرح مي گردد (موسي پور، 1383).
3-3- اصول سازماندهي محتوا
در خصوص نحوه سازماندهي فعاليت هاي يادگيري، سه اصل مهم مشتمل هستند بر: مداومت ، توالي (تقدم وتاخر)، وحدت .
3-3-1- مداومت: به تكرار عناصر اصلي برنامه درسي به صورت عمودي گفته مي شود. بدين معني كه در تمام مدت، انواع مهارتها و دانش هاي همانند، بايد به طور مداوم به كار برده شوند. اما نكته اصلي و اساسي، چگونگي تكرار است. بدليل اينكه فراگيران، هر بار قادرند يك موضوع را از جنبه هاي جديد و به گونه ايي عميق تر مطالعه كنند، درارتباط با تكرار مطالعه يك موضوع درسي، دو شيوه،كاربرد وسيعي دارند: دوره ايي و مارپيچي. تفاوت بين اين دو شيوه اين است كه در شيوه دوره ايي، طي دوره هاي 3 يا 4 ساله موضوع هاي مشخص تكرار مي شود، اما هر بار تكرار با عمق و بعدي وسيعتر صورت مي گيرد؛ اما در شيوه مارپيچي برخي مفاهيم، عقايد يا موضوع هاي اساسي به تدريج در طول برنامه درسي، عرضه مي شود (لوي، ترجمه مشايخ، 8:1383 ؛ موسي پور، 120:1382) . در طراحي کتاب درسي دانشگاهي نکته مهم بحث از مداومت ارائه مطالب کاملا مرتبط اما با عمق و سطح متفاوت در بخش ها و فصول مختلف است . به عبارتي خطوط , پاراگراف ها , صفحات , بخش ها و فصل هاي يک کتاب به طور مداوم در پي انتقال هدف خاص و ارزشمند از پيش تعيين شده باشند .
3-3-2- توالي (تقدم وتاخر) : معيار توالي بر تكرار و دوباره كاري، تاكيد نمي كند بلكه تاكيد بر اين است كه فعاليت هاي يادگيري، هر بار بالاتر از سطح قبلي باشد.
مهمترين مبحث در اين خصوص، اصل "اعتدال درعرضه تازه ها "مي باشد كه توسط پياژه، مطرح گرديد. دو فرض، پايه اين اصل را تشكيل مي دهد كه عبارتند از: جذب يا درون سازي و انطباق يا برون سازي كه متعاقب اين دو فرضيه، "تعادل شناختي فرد"، حاصل مي شود. در واقع شناخت در رشد هوشي از ديدگاه پياژه چيزي جز اين دو فرايند و رسيدن به تعادل نيست.
- جذب يا درون سازي از طريق برقراري ارتباط ميان محرك جديد و ساختار دانش موجود در ذهن فرد، ميسر مي شود كه در نتيجه، تغييري در ساخت شناختي فرد پديد نخواهد آمد .
- انطباق يا هضم يا برون سازي، به حالتي اطلاق مي گردد كه به منظور درك و فهم محرك ها، افراد ناچارند در ساختار دانش موجود در ذهن خود، تغييراتي به وجود آورند .
رعايت "اصل اعتدال در عرضه تازه ها" درخصوص سازماندهي مواد درسي، يكي از ضروريات مهم محسوب مي شود و برنامه ريزان را ملزم به توجه به عرضه مطالب درسي مناسب مي كند. چنانكه تنها جذب يا درون سازي يا هضم يا برون سازي اتفاق نيفتد (موسي پور، 1382).
توجه به دانش پيش نياز، در اين خصوص مهم است كه از زمينه هاي عمده بروز اختلاف در بين صاحبنظران محسوب مي شود. نظرات مختلف و گاه متضادي دراين زمينه مطرح گرديده است چنانكه به عنوان مثال، آزوبل، سير از امور كلي به امور جزئي را مطرح كرده و اسكينر، سير از امور جزئي به امور كلي را پيشنهاد نموده است كه البته تمام اين پيشنهادات به زمينه روانشناسي يادگيري مورد نظر آنها بر مي گردد که در رغايت اصل توالي يا تقدم و تاخر بدان اشاره شد .
3-3-3- وحدت يا يگانگي: به ارتباط افقي فعاليت هاي برنامه درسي اطلاق مي شود (كانلي و كلاندينين ،ترجمه ميرزا بيگي، 201:1380) و هدف اين است كه آموخته هاي فرد، در ذهن او واجد ساختاري شوند. چرا كه اطلاعات بدون يكپارچگي و وحدت لازم، به طور مناسب در ذهن سازماندهي نخواهند شد و سريع به دست فراموشي سپرده خواهند شد. رعايت وحدت در سازماندهي دروس، به كارايي و اثر بخشي علوم مختلف مي افزايد و با توجه به تحولات دنياي كنوني و پيچيدگيهاي عصر انفجار اطلاعات و دانش، تاثير بهينه ايي در حل مسائل چند بعدي و پيچيده پيرامون انسانها، خواهد داشت. بنابراين لازم است مطالب ارائه شده در يك دوره تحصيلي داراي ارتباطهايي باشند تا به فهم وسهولت يادگيري آنها، افزوده شود. همچنين در نگرش ها، مهارت ها، گرايش ها و شيوه هاي رفتار فراگيران نيز همانندي و وحدت ايجاد گردد . نه تنها يک دوره تحصيلي بلکه بخش هاي مختلف يک کتاب درسي داتنشگاهي نيز بايد از چنان يگانگي و يکپارچگي برخوردار باشند که مکمل يکديگر بوده و ارتباط فصول و بخش ها و ... با يکديگر قطع نگردد . بنابراين نكته مهم و حائز اهميت، اين است كه سازماندهي عمودي و افقي يا به عبارتي توالي و مداومت، همچنين وحدت و يكپارچگي، اصولي هستند كه رعايت آنها در كلي ترين وضعيت كه در پايه ها و دوره هاي مختلف مي باشد و نيز در جزئي ترين شكل آن كه بين جملات يك درس، يا مطلب
مي باشد نيز، ضروري است .
شيوه هاي سازماندهي محتوا
با توجه به اينكه سه منبع انتخاب محتوا، طبق نظر كلاين (موسي پور،1382) جامعه، دانش تخصصي روز و فراگير مي باشند، شيوه هاي سازماندهي محتوا نيز متاثر از اين سه منبع مي باشند:
الف- سازماندهي محتوا براساس فعاليت هاي يادگيري .
ب- سازماندهي محتوا براساس جامعه .
ج- سازماندهي محتوا براساس موضوع درسي .
در سازماندهي برنامه درسي بر اساس فعاليت هاي يادگيري، فراگير و معلم به اتفاق يكديگر چارچوب كلي درس را تعيين مي كنند و نظر برنامه ريز درسي در ساخت كلي برنامه درسي، تاثير ندارد (موسي پور، 123:1382). طرفداران اين ديدگاه، اعتقاد دارند يادگيري واقعي زماني اتفاق مي افتد كه فراگير شخصاً نسبت به سازمان دادن به محتواي برنامه، همت گمارد.
در سازماندهي برنامه درسي بر اساس جامعه، محتواي برنامه از زندگي، جامعه يا جوامع بشري برگرفته مي شود و بر رسالت هاي اين جوامع يا بر فعاليت هاي اصلي يك شهروند، در زندگي اجتماعي، تاكيد مي نمايد. طراحي برنامه و محتوا ، به صورت مشترك توسط مدرس و فراگير انجام مي شود؛ اما در اين رابطه مدرس نقش فعال تري بر عهده دارد.
در سازماندهي برنامه درسي بر اساس موضوع درسي که رايج ترين روش در سازماندهي محتوا مي باشد و فعلا در کشور تنها روش رايج است ، چهار گونه متفاوت سازماندهي محتوا، وجود دارد كه سه اصل سازماندهي محتوا يعني مداومت، توالي منطقي و وحدت از اهميت خاصي در اين شيوه، برخوردار هستند. اين چهار شيوه عبارتند از روش موضوعات مجزا ، روش چند موضوعي ، روش بين موضوعي ، و روش موضوعات عام .
در شيوه سازماندهي بر اساس موضوعهاي مجزا، با هريك از موضوع هاي درسي، به عنوان يك حوزه مستقل در برنامه درسي، برخورد مي شود. طرح برنامه درسي مبتني بر موضوعهاي مجزا، بر سازمان منطقي بخشيدن به محتواي هر يك از موضوع هاي برنامه تاكيد داشته، براي مرتبط ساختن موضوعات ، هيچ كوششي به عمل نمي آورد .
طرح برنامه درسي از گونه چند موضوعي يا موضوعهاي مرتبط، زماني شكل مي گيرد كه چند موضوع درسي با يكديگر هماهنگ شده، آن گاه مورد مطالعه قرار مي گيرند. ليكن، موضوعهاي درسي همچنان به صورت مستقل از يكديگر، آموزش داده مي شوند .
در شيوه سازماندهي بر اساس طرح بين موضوعي، يك مطلب و يا يك مفهوم، انتخاب مي شود كه مي تواند به چند موضوع درسي مربوط باشد . در اين طرح، فراگيران به تركيب و امتزاج دانش بشري و دست يابي به مجموعه ايي به هم پيوسته از دانش، نائل مي آيند.
در طرح برنامه درسي، مبتني بر موضوعهاي عام يا گسترده، تفكيك و مرز بندي بين موضوعهاي درسي، به وضوح به چشم نمي خورد و تلفيق موضوعهاي درسي وسيله ايي است، تا محتواي آموخته شده براي فراگير كاربرد بيشتري داشته باشد.
اما در آموزش عالي با توجه به پيشرفت روز افزون علم و فن آوري و نياز متغير بازار كار، رويكرهاي تلفيقي در سازماندهي برنامه درسي، بيش از گذشته توسط صاحبنظران مطرح گرديده است (خلخالي ،1373).
مزايا و معايب هر يك از روشهاي سازماندهي محتوا توسط موسي پور (1382) از حيث توجه به هر يك از اصول سازماندهي محتواي درسي و نيز سهولت در يادگيري مطرح شده است (جدول شماره 2-9).
جدول شماره 2-9. مزايا و معايب هر يك از روشهاي سازماندهي محتوا (موسي پور ، 126:1382).
در خصوص تلفيق برنامه درسي كه به معناي ارتباط دادن و در آميختن محتواي برنامه درسي به منظور انسجام تجارب يادگيري فراگيران است، بررسي منابع تخصصي موجود در اين زمينه، حاكي از آن است كه تلفيق برنامه درسي همواره به شكل يكسان و واحد صورت نگرفته و طراحي برنامه درسي تلفيقي به روشهاي گوناگون، انجام شده است.
جي كوبز (به نقل از احمدي، 1381)، براي حل مشكل تمايل قطبي در گرايش به رويكرد رشته ايي (مجزا) و يا رويكرد تلفيقي، پيوستار گزينه هاي طرح هاي برنامه درسي تلفيقي را ارائه مي كند كه هر يك مزايا و معايبي دارند. وي اين پيوستار را از طرح محتواي رشته محور تا برنامه هاي كامل امتداد مي دهد (جدول شماره 2-10).
جدول شماره 2-10. الگوهاي مختلف برنامه درسي تلفيقي بر مبناي درجه تلفيق (احمدي ، 116:1381).
توجه به تلفيق، ملازم با به كارگيري خلاقيت در طراحي برنامه هاي درسي و عدم توجه به آن، به معني گريز از تفكر جدي درباره شيوه هاي نوين سازماندهي وملازم با نوعي سهل انگاري و ساده انديشي در اين زمينه است. البته هر تلفيقي را نمي توان، معرف بصيرت و خلاقيت و هر سازماندهي سنتي را، ناشي از سهل انگاري و ساده انديشي دانست؛ اما نكته مهم و حائز اهميت اين است كه ضمن اهميت دادن به ساختار هر يك از نظام هاي رشته اي و لزوم يادگيري معني دار حاصل از رعايت تواليهاي منطقي اين ساختار، بايد تلاش كرد كه قيد و بندهاي رويكرد درون نظام را به حداقل رسانيد. بايد شرايط انتقال آموخته ها و تعميم محتاطانه آنها را به قلمرو نظام هاي ديگر فراهم نمود. اين گونه آموختنيها بر درك عميق و جامع مفاهيم و مسائل علمي مي افزايد و انسان را از نگريستن يك بعدي و جزم انديشي دور مي كند(خلخالي، 1373) . اين مسئله به عنوان يکي از امور حياتي و ضروري در سيستم آموزش عالي جاي بحث و تامل دارد .
يکي ديگر از مباحث مهم و کليدي در تدوين و نگارش محتواي مناسب کتابهاي درسي دانشگاهي در راستاي شکوفايي و تقويت قدرت تفکر و تامل دانشجويان و فعال نگه داشتن ذهن خلاق و مبتکر , تدوين متني فعال از حيث جملات فعال است . تدوين جملاتي که تنها به انتقال يک اصل يا مفهوم در خالت اخباري اشاره دارد , چندان توصيه نمي گردد . محتوايي که تدارک مي شود و به صورت کتبي عرضه مي گردد , دربردارنده پيامهايي است که آنها را در قالب شکلهاي زير عرضه مي کند :
- بيان حقايق : بيان ساده مفروضات يا مشاهدات انجام شده توسط ديگري .
- بيان نتايج يا اصول کلي : اظهار نظر متن درباره ارتباط بين موضوعات و مفروضات .
- بيان تعاريف : ارايه معنايي براي يک مفهوم .
- سوالهايي که جواب آنها بلافاصله در متن عرضه مي شود .
- سوالهايي که براي جواب دادن به آنها دانش جويان بايد اطلاعات و مفروضات داده شده را تجزيه و تحليل نمايد .
- درخواست بيان نتايجي که خود فرد به دست آورده است .
- درخواست انجام فعاليتي و تحليل نتايج حاصل از آن و يا درخواست حل مسائل .
- طرح سوالهايي براي جلب توجه خواننده .
ميزان تاکيد يک متن بر هر يک از موارد مذکور , متفاوت است و بر همين اساس انواع متنها از حيث شکل و اثرگذاري بر مخاطب ظهور مي يابد (موسي پور,1382).
توجه به مقوله هاي هشت گانه اي که براي انتقال پيام و فراهم سازي امکان تجربه ذکر شدند , نشان مي دهد که چهار مورد اول (بيان حقايق , بيان نتايج يا اصول کلي , بيان تعاريف , سوالهاي جواب داده شده ) شرايط را براي دريافت سهل پيام و انتقال به مخاطب فراهم مي کنند و براي مخاطب دردسر آفرين محسوب نمي شوند و او را از گمراهي در ادراک محفوظ مي دارند . در عين حال , اين مجموعه فرد را براي استفاده از توانائيهاي ذهني , تحريک نمي کنند و يه او امور مورد نظر را مستقيما عرضه مي دارند . آن دسته از واحدهاي يک متن که داراي چنين خصايصي هستند واحدهاي غير فعال ناميده مي شوند .
چهار مقوله ديگر (سوالهاي نيازمند تحليل , بيان تجارب فردي , انجام فعاليت و تحليل آن , سوالهاي جلب کننده توجه ) از خواصي متفاوت برخوردارند . تفاوتهاي بين افراد را آشکار مي کنند و گسترش مي دهند , حاصلي روشن و مشخص درپي ندارند , پيام مشخصي را انتقال نمي دهند و تلاش و کوشش فرد را براي دستيابي به جواب مي طلبد .
بر اين اساس مقوله هاي دسته اول دربر دارنده پيامي هستند که تهيه کننده متن تدارک ديده است , در حالي که مقوله هاي دسته دوم شرايط را براي توليد يک تجربه فراهم مي کنند . نسبت تاکيد و استفاده از هريک از مقوله هاي مذکور در متن , نوع ارائه متن را شکل دهد . آن دسته از واحدهاي يک متن که داراي چنين خصايصي هستند واحدهاي فعال ناميده مي شوند .
براي مشخص کردن نوع متن از حيث نوع اثري که بر مخاطب دارد (فعال سازي يا منفعل سازي ) مي توان از طريق محاسبه نسبت تعداد واحدهاي فعال به واحدهاي غيرفعال اقدام کرد . هر چه اين نسبت بالاتر باشد متن فعال تر قلمداد مي شود اما ضرورت دارد که همواره يک متن به گونه ايي بين واحدهاي فعال و غير فعال تعادل ايجاد کند . به هر حال اين سوال باقي است که چه نسبتي نشانه چنين تعادلي است ؟
جمع بندي و نتيجه گيري
در راستاي تحقق اهداف متعالي آموزش عالي , توجه به جايگاه کتاب درسي دانشگاهي و تدبر و تامل در خصوص کيفيت آن از ضروريات مي باشد . کتاب درسي تنها وظيفه حاکميت بر نظام آموزشي و انتقال اطلاعات و مباني نظري را ندارد . در دنيايي که با انفجار دانش و اطلاعات مواجه هستيم , کتابي که تنها وظيفه انتقال يافته ها را در بر داشته باشد و دانشجو را به تامل و ژرف انديشي و فعاليت فکري وا ندارد , ارزش علمي چنداني نخواهد داشت . کتاب بايد نوعي راهنماي عمل تلقي گردد و نقطه شروع کاوش و پژوهش باشد و به مدد آن فراگير خلاق و فکور بيش از گذشته به تامل و تدبر بپردازد و دانش پژوهي و فعاليت فکري را در او تشديد کند . لازمه چنين امري تجديدنظر و اصلاح فرايند تدوين محتواي برنامه درسي مي باشد . در اين خصوص تمرکز بر اهداف ارزشمند مبتني بر نيازسنجي علمي و کارشناسانه و سپس انتخاب محتواي علمي و مناسب در راستاي پاسخگويي به اين اهداف و نيز سازماندهي علمي و مبتني بر معيارهاي علمي مطرح در طراحيهاي مناسب آموزشي و درسي مشتمل بر اصول توالي , مداومت و يگانگي و نيز با توجه به روش هاي مختلف علمي خصوصا روش نلفيقي سازماندهي محتوا ضروري مي باشد . همچنين تدارک متني فعال از حيث اثري که بر مخاطب مي گذارد نبايد از نظر دور ماند .
در نهايت بايد گفت در راستاي رفع کاستي ها و نيل به وضعيت مطلوب در خصوص نگارش کتاب درسي دانشگاهي مطابق با معيارها و موازين علمي تلاش گسترده و همه جانبه و مهمتر از همه "مشارکتي" , لازم است . توجه به اين نکته ضرورت دارد که نگارش کتاب درسي دانشگاهي نيازمند تدارک يک تيم و گروه علمي تخصصي و به خصوص در سه محور متخصص موضوع درسي , متخصص حوزه عمل يا مدرس دانشگاه در رشته مورد نظر و برنامه ريز درسي به عنوان متخصص حوزه نظر مي باشد و کار انفرادي و با تخصص تک بعدي جز جزم انديشي و تک بعدي شدن نتيجه ايي در پي نخواهد داشت .
كلام اول 
موضوع: مقالات چاپ شده در مجلات داخلی ISC
نويسنده: 
تاريخ: 1 دي 1388
بازديدها: 9892
