توسعه علمي در دانشگاهها با تدوين كتابهاي درسي بر مبناي اصول و معيارهاي مناسب
زهرا زين الديني ميمند
دکتر عزت الله نادري
دکتر علي شريعتمداري
دکتر مريم سيف نراقي
دکتر سيد احمد هاشمي
چكيدهچارچوب كتاب درسي دانشگاهي بر پايه چه اصول و معيارهايي بايد شكل گيرد كه نوعي راهنماي عمل و نقطه شروع كاوش و تحقيق محسوب گردد ؛ نه اينكه دانشجوي واجد ذهني فعال را تنها به تسليم شدن محض و بي چون و چرا در مقابل مباحث انتزاعي وا دارد و يا اينكه انتهاي مسير تحقيق و كاوش براي او باشد . در شرايط كنوني با توجه به تحولات دانش بشري و تغيير و تعديل بسياري از مباحث ، خصوصا در قلمرو علوم انساني ، شيوه تدوين كتاب درسي دانشگاهي نيز نياز به تجديد نظر و تيز بيني به گونه ايي ديگر دارد . منابع انتخاب محتواي درسي ، معيارها و اصول انتخاب محتوا ، اصول سازماندهي محتوا ، شيوه سازماندهي و تدوين محتوا و مباحث علمي و همچنين تدوين متني فعال از حيث نوع اثري كه بر مخاطب مي گذارد از مسائل مهم و كليدي در تدوين كتب درسي دانشگاهي محسوب مي گردد .در اين مقاله سعي شده است به هر يک از موارد مذکور پرداخته شود . آيا تا كنون در زمينه تدوين كتاب درسي دانشگاهي به تنلسب شرايط موجود و متحول كنوني موفق بوده ايم ؟ طراحي کتاب درسي دانشگاهي به عنوان راهنماي عمل نيازمند کادر تخصصي مي باشد و انفرادي بودن چنين فعاليتي عواقبي چون بسياري از مسائل کنوني ما دارد و در مواردي عدم تناسب محتواي کنوني با معيارها را به دنبال داشته است . وجود کتاب درسي در محيط دانشگاهي ضروري است منتها بايد نقش اين منبع تغيير يابد و اين امر با رعايت معيارها و اصول علمي انتخاب و سازماندهي محتوا تا حدودي امکان پذير است .
واژگان کليدي : کتاب درسي , معيارهاي تدوين , اصول سازماندهي محتوا , راهنماي عمل .
مقدمه
با تحول سريع علوم و فنون، جوامع معاصر به طور فراينده اي در حال تنوع ، پيچيده شدن و تحولند. همگام با چنين تحولي، فرايند آماده سازي نسل جوان براي زندگي، به عنوان متفکران مستقل، شهروندان مفيد و مولد و رهبران آينده، بايد متحول گردد. اما تحول در فرايند فعاليتهاي تربيتي، نيازمند تحول در نگرش و بينش طراحان و مجريان برنامه هاي درسي، بازنگري و بازآزمايي سازه هاي برنامه هاي آموزشي است. بدون تحول عناصر ساختار نظام آموزشي، تغيير در فعاليتهاي تربيتي و فرايند آماده سازي نسل جوان تقريبا" غيرممکن خواهد بود. چالش هاي علمي، پيچيدگي مشاغل و سيستم هاي ارتباطي، آن چنان در حال تحولند که ديگر نمي توان با طرز تلقي گذشته و رويکردهاي سنتي به فرايند تربيت نسل جوان، انديشيد. تافلر ( به نقل از شعباني، 1383) در کتاب موج سوم، ضمن تحليل مراحل تحول در تاريخ تمدن بشر، به تحليل آخرين مرحله از تحول، يعني پيدايش عنصر فراصنعتي مي پردازد. عصري که از اواسط قرن حاضر شروع شده و با خود عصر اطلاعات را به ارمغان آورده است. براساس تحليل او، به رغم ظهور عصر اطلاعات، بسياري از نظام هاي آموزشي دنيا هنوز پافراتر از عصر صنعتي نگذاشته اند، بلکه در فرايند گذر دچار نوعي آشفتگي شده اند. تحقيقات نشان مي دهد که دانشجويان هنوز در فرايند تحصيل مشغول يادگيري مهارتهاي پايه و مقدماتي هستند. آنها علاوه بر اينکه مهارتهاي سطح بالا که نياز به عصر اطلاعات است، نمي آموزند (چنس به نقل از شعباني، 1383)، بلکه در اکثر نظام هاي آموزشي از تجربه مربوط به حيات ذهني محروم هستند. آنها در منازل، آموزشگاهها و جامعه (بعنوان عوامل بازدارنده تفکر و خلاقيت) به سادگي مي آموزند که چگونه براي حفظ امنيت خود سکوت كنند، از پرسش ها و کنجکاويشان چشم بپوشند و بدنبال يافتن پاسخهايي مي باشند که ديگران از آنها توقع دارند آنها به تدريج مي آموزند که دانشگاه نيز محل تفکر نيست (ميرز، به نقل از شعباني، 1383).
بديهي است که تعليم و تربيت عصر صنعتي، ديگر امکان حل مسائل عصر اطلاعات را ندارد و نمي تواند نسل جوان امروز را براي جهان پيچيده اي که در انتظار آنهاست، آماده کند.
در عصر اطلاعات و دوران فراصنعتي انتقال اطلاعات، باز سازي و بازآفريني دانش به دليل رخدادهايي مانند انفجار دانش، سرعت تغيير و تحول نظريه هاي علمي که هر 5/2 سال دوبرابر مي گردد ، حضور ماشين هاي هوشمند در عرصه تعليم و تربيت، از همه مهمتر پذيرش عدم قطعيت معرفت علمي چون گذشته ، امکان پذير نيست و درواقع چنين ضرورتي احساس نمي شود و شايد آموختن انديشيدن و تفکر , جايگاهي بس والاتر داشته باشد .
در خصوص رشد دانش و برنامه هاي درسي در آموزش عالي تيچلر (به نقل از وزيري، 1378) به دو مفهوم غير ملي کردن و جهاني نمودن دانش ، اشاره مي کند و با بيان اين که مرزها براي دانش برچيده شده اند، ابعاد ديگري براي برنامه هاي درسي در آموزش عالي و همه فعاليتهاي پژوهشي و آموزشي درون آن، تصوير مي کند. در چنين شرايطي درک ابعاد برنامه درسي پنهان، بطور فزاينده اي دشوارتر مي شود.
توجه به كيفيت برنامه هاي درسي و تعقل و تدبير در اين خصوص در شرايط کنوني بيش از گذشته احساس مي شود . بديهي است چنانچه کيفيت برنامه هاي درسي مرتبا با توجه به شرايط متغير بازنگري و اصلاح و تعديل گردد , کاستي ها کمتر از گذشته رخ مي نمايانند ؛ در اين راستا آنچه جاي تامل بيش از گذشته دارد تعمل در خصوص نقش و جايگاه کتاب درسي دانشگاهي مي باشد . جهت روشن نمودن کيفيت کنوني و وضعيت مطلوب بهتر است تاملي بر مبحث کيفيت برنامه هاي درسي در سيستم آموزشي داشته باشيم .
هسته مرکزي سيستم آموزشي بودجه و اعتبارات نيست بلکه برنامه درسي است و برنامه غني آموزشي کيفيت کل نظام آموزشي را تضمين مي کند ؛ بنابراين چنانچه ابعاد کيفيت آموزش عالي را به طور شفاف بشناسيم مطمئنا تلاش در راستاي بهبود کيفيت برنامه هاي درسي با سهولت بيشتري در قالب كيفيت كل نظام آموزشي معنا مي يابد .
نظام آموزش عالي به عنوان يك نظام پويا، هوشمند و هدفمند، داراي دو بعد كمي و كيفي است. رشد موزون، متناسب و متعادل اين نظام، مستلزم رشد هر دو بعد ، به موازات يكديگر است . طول شعاع اين رشد، منوط به اجراي رسالت هاي نوين آموزش عالي است. مفاهيم و نگرش هاي بنيادي كيفيت، كه موجب افزايش بهره وري و بهره دهي گردد. مورد تعمق صاحبان انديشه در نظام آموزش عالي واقع گرديده و تحت عنوان مديريت كيفيت جامع، مطرح شده است. از جمله اين منابع سازمان يافته ، همانا مكعب كيفيت در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي است كه بر مبناي سه ديدگاه شايسته گرايي ، جامعه گرايي و فرد گرايي ، به ارزشيابي رشد كيفيت مؤسسه يا دانشگاه خود مي پردازند. اين مكعب كيفيت (شكل شماره 2-7) را پروفسور رابرت برن بام ، استاد آموزش عالي دانشگاه مريلند ، مطرح كرده است (قورچيان ، 1373: 17-16) :
- ديدگاه شايسته گرايي: در ديدگاه شايسته گرايي، كيفيت دانشگاه يا مؤسسه آموزش عالي بر اساس انطباق مؤسسه يا دانشگاه با هنجارها و استانداردها و شاخص هاي پژوهشي، تخصصي جهاني و ملي در آموزش عالي ارزيابي مي شود. در اين فرايند، استانداردها و شاخص هاي آكادميك، به عنوان گروه مرجع علمي به كار برده مي شود.
- ديدگاه جامعه گرايي : در ديدگاه جامعه گرايي، كيفيت بر اساس ميزاني كه دانشگاهها يا مؤسسات آموزش عالي در قبال جامعه متعهد به عرضه خدمات مي گردند و اقدام به برآورد نيازهاي مهم جامعه و افراد آن مي نمايند مورد ارزشيابي قرار مي گيرد.
- ديدگاه فرد گرايي : در ديدگاه فرد گرايي، كيفيت دانشگاه يا مؤسسه آموزش عالي، بر اساس ميزان مشاركت وفراهم آوردن تجارب عالي يادگيري و كمك هاي دانشگاه در رشد شخصي دانشجويان يا اعضاي هيات علمي، ارزشيابي مي شود. در اين فرايند، ميزان يادگيري فرد، مرجعي براي بررسي كيفيت، تلقي مي گردد.
يكي از وظايف مهم دانشگاهها، بررسي موقعيت خود در ابعاد مختلف كيفي مي باشد. مسلم اين است با توجه به تمام ابعاد كيفي است كه مي توان توسعه موزون نظام آموزش عالي را شاهد بود.
با توجه به اين ديدگاهها رسالت ها و اهداف ارشمندي را مي توان در نظام آموزش دانشگاهي در نظر گرفت .
فراهم آوردن موجبات پيشرفت جامعه، از طريق ايجاد شناخت در جامعه نسبت به خود و محيط پيرامون، رسالت اصلي آموزش عالي محسوب مي گردد. چهار هدف عمده از اين رسالت مشتق مي شود (مومني مهموئي ,1383):
الف - برانگيختن افراد به پرورش و بروز ظرافت نهفته خويش، تا بالاترين سطح، در تمام طول زندگي، به طوري که همواره در حال رشد و بالندگي باشند.
ب -افراد جامعه را براي کار و حرفه اي مجهز کنند، به طوري که بتوانند به نحوي اثربخش به جامعه کمک کرده و ازآن طريق به اهداف و آرمانهاي خود، نائل گردند.
ج -شناخت علم و پيش بردن مرزهاي علم، به خاطر علم وترويج علم به سود اقتصاد و جامعه، به طوري که نيازهاي اقتصادي و دانش بنياد امروزي را در سطح محلي، ملي و منطقه اي و بين المللي برآورده سازد.
د-احياي نقش اصلي در شکل گيري و بسط جامعه اي مردم سالار و متمدن و متفکر.
در بيانيه جهاني آموزش عالي، وظايف آموزش عالي در قرن حاضر، اينگونه مطرح گرديده است (پرداختچي ،1381: 40-39 ):
الف- تربيت فارغ التحصيلان، با تخصص بالا و شهرونداني مسئول که با عرضه کيفيت هاي خاص قادر به مشارکت در تمام فعاليت هاي بشري، مي باشند.
ب- ايجاد فضاي آزاد براي آموزش عالي و فراگيري در تمام طول زندگي.
ج – ارتقاء و نشر دانش از طريق پژوهش و ايجاد تخصص هاي ويژه، براي کمک به توسعه در جوامع.
د- کمک به فهم، تفسير، حفظ، تقويت وا رتقاء فرهنگهاي ملي و منطقه اي و بين المللي در چارچوب کثرت گرايي و تنوع فرهنگي.
ه – کمک به حفظ و ارتقاي ارزشهاي اجتماعي در جهت آموزش ارزشهاي اساسي شهروندي مبتني بر مردم سالاري به جوانان .
و- مشارکت در توسعه و بهبود آموزش در همه سطوح، به ويژه آموزش معلمان.
تقي پورظهير (به نقل از طيبي، 1373) هدفهاي اساسي آموزش عالي را به شرح زير برشمرده است:
- ارتقاي سطح دانش و معرفت و ابداع دانش نوين.
- انتقال دانش يعني آموزش علوم و فنون در سطح پيشرفته.
- تربيت نيروي انساني متخصص براي دنياي کار.
- ارائه خدمات علمي و فني.
- فراهم آوردن امکان آموزش مستمر براي دانش آموختگان دانشگاه.
- تربيت دانشمندان، پژوهشگران و مديران براي ابداع، توسعه، تلاش و تکنولوژي و هماهنگي فعاليت ها به منظور نوسازي جامعه و ايجاد تغييرات و تحولات عميق در نظام اقتصادي و اجتماعي جامعه.
انيس، ليپمن و پاول (به نقل از شعباني،1383: 95) با توجه به تحولات، چالش ها و رويکردهاي جديد علمي بر اين باورند که تربيت انسان متفکر، کاوشگر، خلاق و نقاد، بايد نخستين هدف تعليم و تربيت، در نظام آموزش عالي باشد.
از ديدگاه شريعتمداري (1379) هدفهاي آموزش عالي عبارتند از : حفظ سنت هاي علمي يا آكادميك ؛ تربيت متخصصان ؛ تربيت عمومي؛ توسعه ميراث فرهنگي؛ تاسيس مراكز تحقيق ؛ حل مسائل جامعه ؛ تربيت معلم .
در خصوص اهداف آموزش عالي طي برنامه پنج ساله دوم (77-1372) با عنوان رسالت آموزش عالي آمده
است:"رسالت آموزش عالي عبارت است از تسهيل رشد و تكامل انسان، توسعه و غناي دانش و فرهنگ كشور و پرورش نيروي انساني متخصص مورد نياز جامعه" (وزيري، 1378).
هدفهاي كلي مطرح شده در اين سند رسمي جمهوري اسلامي عبارتند از :
- توسعه و غناي دانش و فرهنگ.
- فراهم ساختن موجبات رشد شناختي، جسمي، اخلاقي، عاطفي و اجتماعي فرد.
- تربيت نيروي انساني متخصص مورد نياز كشور.
- تسريع و تسهيل فرايند توسعه اقتصادي ، اجتماعي و فرهنگي كشور.
هدفهاي كيفي اشاره شده عبارتند از :
- بهبود ويژگيهاي آموزش عالي بر اساس هنجارها.
- انطباق برنامه هاي درسي و محتواي آموزش ها با نيازهاي تخصصي جامعه و مقتضيات ناشي از توسعه علوم و تكنولوژي.
- توام ساختن آموزش با پژوهش در كليه سطوح آموزش عالي .
- افزايش كارايي دروني و بيروني ، با توجه به امكانات موجود.
- فراهم نمودن فرصت هاي مناسب دسترسي به آموزش عالي براي داوطلبان مستعد.
- فراهم آوردن و تقويت ضوابط ، مقررات و برنامه هاي آموزش عالي در كليه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي كشور.
- گسترش تحقيقات به عنوان سنگ بناي توسعه و به منظور گسترش علوم و تلاش در پيشبرد دانش بشري و به قصد خود كفايي و قطع وابستگي .
- بهبود شاخص هاي كيفي و كمي تحقيقات.
با توجه به اهداف فوق که در راستاي تحقق کيفيت آموزش عالي خصوصا در سه بعد ذکر شده مکعب کيفيت تشريح گرديد ؛ لزوم تدارک آموزش مناسب و واجد کيفيت هاي لازم از ضروريات مي باشد , اما بحث از آموزش و تدريس اثربخش بدون توجه به استفاده از برنامه مناسب مناسب آموزشي و درسي بحثي عبث مي باشد .
کیفیت برنامه های آموزشی و درسی
کيفيت آموزش عالي را بازرگان (1377: 128-126) بر پايه عناصر نظام آموزش عالي تعريف مي کند و بنابراين کيفيت برنامه درسي که يکي از دروندادهاي نظام آموزشي عالي است، در واقع به استانداردهاي از پيش تعيين شده يا همخواني دروندادها با اهداف اشاره دارد.
بارنت (1996 : 16) مي نويسد: "آنچه کيفيت در نظر ما معني مي دهد بستگي دارد به ارزشها و اهداف بنيادي آموزش عالي، ما نمي توانيم رويکرد مشخصي به کيفيت در يک محدوده تعاملي انساني اتخاذ کنيم، بدون آنکه محک و معياري متصل به آنچه که به نظر ما رسالت نهايي آموزش عالي است داشته باشيم از سوي ديگر استنباط ما از آموزش عالي، راهنماي ما براي درک چگونگي کيفيت ؛ دست يافتن به آن، ارزشهاي کيفيت و ارتقاء سطح کيفيت مي باشد.
رتكليف (به نقل از وزيري، 1378) مي گويد: "کيفيت هم مثل برنامه درسي خود يک ساختار اجتماعي است همانطور که فيلم عالي فقط تکرار داستان يک زندگي نيست؛ آموزش عالي نيز بيش از انتقال يک مجموعه ثابت از دانش به تعدادي ذهن هاي منفعل است" هنرمند فيلمساز، به دنبال اين است که تماشاگران را نهايتا به ديدگاههاي جديد، تخيل و بازتاب از طريق هنر برساند؛ به همان صورت، برنامه درسي آموزش عالي نيز تدوين مي شود تا معرف دانش، فرهنگ ، پژوهش بوده، ديدگاههايي ايجاد نمايد که به دانشجو امکان دهد از طريق اکتشاف و پژوهش، زمينه هاي مختلف و
علايق و توانايي هايش را تجربه کند. چنين تصويري از برنامه درسي، قلب يادگيري است.
اما از آنجايي که برنامه درسي در واقع آميزه ايي از واحدهاي پراکنده و منفرد دروس است، کيفيت به ارزشها و توقعات يکايک اعضاي هيات علمي، محدود مي شود و همانطور که عضو هيات علمي بنا بر تخصص در رشته علمي خود و تجارب آموزشي در رشته خود، ممکن است داراي فلسفه تربيتي متفاوتي باشد، پس برنامه درسي بصورت يک مجموعه ترکيبي، از انسجام لازم و کافي برخوردار نيست.
چنانچه گفته شد يک موضوع مرتبط ديگر در توصيف کيفيت برنامه درسي، تعيين استانداردهاي آموزشي است. آيا کيفيت براساس ميزان دستيابي به استانداردهايي از قبل تعيين شده، توصيف مي شود يا عبارت است از رشد قواي ذهني و رشد شخصي و عمل مؤثر؟ کيفت براساس کدام نوع اهداف بايد شکل بگيرد؟ يک برنامه درسي با کيفيت بالا بايد متوجه نيازهاي رشد يکايک دانشجويان باشد. در عين حال معيارهاي روشني نيز بايد براي برنامه درسي موجود باشد تا تماميت و کارآيي آنرا از گزند، محافظت کند.
در زمينه برنامه درسي مطلوب و مناسب توجه به عناصر متشکله برنامه درسي و سعي و تلاش در راستاي علمي نمودن و کاهش کاستي هاي عناصر تشکيل دهنده يک برنامه لازم است . چنانچه در پي تحقق اهداف متعالي باشيم , ضرورتا بايد نسبت به تعيين و تشخيص محتواي مناسبي که بتواند ما را به سمت آن اهداف سوق دهد اقدام نمائيم . منابع انتخاب محتواي مناسب , معيارها و اصول انتخاب محتوا , اصول سازماندهي محتوا , شيوه سازماندهي و تدوين محتوا و مباحث علمي و تدوين متني فعالاز حيث نوع اثري که بر مخاطب مي گذارد از مسائل مهم و کليدي در تدوين کتب درسي دانشگاهي محسوب مي گردد .
رتکليف (به نقل از وزيري، 1378) وجود معيارهاي روشن ورودي و خروجي را براي حفظ کيفيت برنامه درسي ضروي مي داند. بدون وجود معيارهاي ورودي روشن ، براساس اهداف برنامه درسي (گزينش دانشجو، تشخيص شرايط، راهنمايي دانشجو) آن برنامه درسي تا حد پاسخگويي صرف به نيازهاي دانشجويان ضعيف، تنزل خواهد کرد و بدون وجود معيارهاي خروجي روشن، برنامه درسي ممکن است از طريق اضافه کردن مواردي که منتسب به اهداف تربيتي نمي باشند، امتداد و وسعت يابد. همچنين داشتن توصيف روشني از دانشجوياني که بايد از آن تجربه بهره مند شوند، لازم است. اما اطلاعات ما از اين ويژگي ها چندان عميق، نمي باشد. پس برنامه درسي با كيفيت داراي معيار و روش اندازه گيري، ميزان دستيابي به دانش ها ، مهارتها و توانايي هايي است که همه بايد بدست آورند.
جهت تدوين محتوا و کتب موثر و مناسب دانشگاهي که بخشي از برنامه درسي دانشگاهي محسوب مي گردند و جهت پاسخگويي به نياز سيستم تهيه مي گردند , ارزشيلبي کيفيت برنامه هاي درسي در آموزش عالي از اهميتي خاص برخوردار مي باشد .ارزشيابي برنامه هاي درسي، نوعي سنت، در آموزش عالي اروپايي، بوده است. وزيري (1378) به نقل از کوبان مي گويد: "مسئوليت ارزشيابي کيفيت در فرانسه، برعهده مقامات خارج از نظام آموزش عالي و در انگلستان بر عهده جامعه خود گرداني ازمدرسين دانشگاه بوده است و در آمريکا هر دو روش بکار گرفته مي شود."
رتکليف (به نقل از وزيري، 1378) گزارش مي کند که در دهه 1990 ميلادي، حداقل90% دانشگاهها و کالج هاي آمريکا به نوعي محتواي برنامه هاي درسي دوره کارشناسي خود را اصلاح و بازنگري کرده اند و حداقل 80% از آنها
برنامه هايي براي ارزشيابي يادگيري از دانشجويان تدوين کرده اند. به همين منظور از تعدادي شاخص استفاده به عمل آمده است:
شاخص های مقایسه کیفیت برنامه های درسی
از جمله شاخص هاي مناسب براي مقايسه کيفيت برنامه درسي در مؤسسات مختلف آموزش عالي محتوا و دامنه شمول
برنامه درسي و توالي و ساختار برنامه درسي مي باشد وزيري (1378) :
الف- محتوا و دامنه شمول برنامه درسي : چه مطالبي و در چه سطحي از جزئيات در برنامه درسي ارائه شده اند.
ب- توالي و ساختار در برنامه درسي: مربوط است به درجه تفصيل ساختاري. ساختار محتواي برخي رشته ها مثل علوم و تکنولوژي تا حد زيادي تثبيت شده است اما در برخي ديگر مثل علوم انساني، هنوز انعطاف پذيري قابل ملاحظه اي وجود دارد که امکان انتخاب براي دانشجو را فراهم مي آورد. دقيق ترين شاخص هاي اين بخش، آنهايي هستند که براساس مفاهيم «عرض» و «عمق» و «پيوستگي» مطالب تدارک ديده شده اند ..
به اعتقاد ايول (به نقل از وزيري، 1378) يکي از شاخص هاي کيفيت برنامه درسي را مي توان بر اساس سرفصل دروس استخراج نمود . مستقيم ترين راه براي شاخص هاي مفيد راجع به محتوا و دامنه شمول برنامه درسي يا هماهنگي با اهداف در برنامه درسي طراحي شده، براساس توصيف منتشر شده دروس است. اين رويکرد ساختن شاخص هايي براي کل ساختار و دامنه مشمول برنامه درسي را امکان پذير مي کند . نکته قابل تامل وضعيت کنوني سرفصل دروس درسيستم دانشگاهي مي باشد . طي تحقيق انجام شده در دانشگاه شهيد باهنر کرمان (زين الديني1384) اعضاي هيات علمي دانشگاه شهيد باهنر کرمان در خصوص سرفصل دروس اعتقاد دارند که عناصر برنامه درسي يا در سرفصل مورد بحث قرار نگرفته اند و چنانچه مطرح گرديده اند ناقص , قديمي يا ناقص و قديمي مي باشند ؛ بنابراين آيا مي توان بر اساس اين شاخص به ظاهر معيوب کتاب درسي واجد محتواي مناسب را تنظيم نمود . تدوين کتاب درسي دانشگاهي به چه شکل بايد صورت ÷ذيرد که تنها در نقل دانش منسوخ شده کذشته خلاصه نگردد . دانشي که طي سالهاي متمادي گرچه منسوخ گرديده اما حاکم مطلق سيتم آموزشي محسوب مي گردد . مدرس دانشگاه نهايت و غايت تدريس مطلوب را در سوق دادن ذهن فراگير به سمت دانش مکتوب و فقط همان دانش بر اساس ديدگاه رفتاري به عنوان ديدگاه غالب در سيستم برنامه درسي محسوب مي نمايد . آيا زمان آن نرسيده که به افکار نو بها داده و خلاقيت و تفکر نو را در دانشجويان شکوفا سازيم . مگر نه اين است که ياد دادن چگونه يادگيري و انديشيدن و نحوه تفکر رسالت مهم دانشگاه مي باشد ؟ در راستاي نيل به چنين وضعيتي نحوه نگارش کتب معتبر دانشگاهي نياز به جرح و تعديل اساسي دارد.
جونز وايول (به نقل از وزيري، 1378) پيش بيني کرده اند که پيوستگي و انسجام برنامه درسي و کيفيت نقاط عطف برنامه هاي درسي دوره کارشناسي را در قرن 21 تشکيل خواهند داد و در پايان معيارهاي کيفي برنامه هاي دوره کارشناسي را چنين بيان مي کنند:
الف- ايجاد انتظارات سطح بالا براي يادگيري دانشجويان.
ب- فراهم کردن زمينه براي يادگيري پيوسته و پيش رونده.
ج- خلق تجارب يادگيري تلفيق کننده.
د- تلفيق آموزش و تجربه.
ه- خلق تجربه هاي يادگيري فعال.
و- الزامي کردن تمرين مداوم مهارتها.
ز- ارزشيابي يادگيري و ارائه بازخورد فوري.
ح- طرح تجارب يادگيري مشارکتي.
ط- فراهم آوردن امکانات براي زمان يادگيري مناسب.
ي – احترام گذاشتن به استعدادها و شيوه هاي مختلف يادگيري.
س- افزايش تماس غيررسمي با دانشجويان.
ص- توجه خاص به سالهاي اوليه.
تمامي موارد ياد شده براي همه دروس پايه، اصلي عمومي و انتخابي قابليت تعميم و کاربرد دارد.
الخواص (به نقل از وزيري،1378) براساس مرور تجارب کشورهاي مختلف در زمينه تجربيات برنامه درسي، 4 جهت را براي اصلاح کيفيت پيشنهاد مي کند:
- ترغيب تمايزگذاري بيشتر بين انواع مؤسسات آموزش عالي.
- ايجاد انگيزه براي مؤسسات دولتي تا منابع مالي را تغيير دهند.
- تعريف مجدد نقش دولت در آموزش عالي.
- معرفي و تدوين خط مشي هايي منحصرا" براي اولويت دادن به کيفيت و برابري.
سوال اساسي در طراحي کتب درسي دانشگاهي , لزوم وجود متخصصين خاص در کادر تاليف کتي مي باشد . مهر محمدي (1381) تركيب بهينه گروههاي دست اندكار در برنامه ريزي درسي را بدين گونه معرفي مي نمايد:
- مدرس به عنوان نماينده حوزه عمل تعليم وتربيت.
- متخصص برنامه درسي به عنوان نماينده حوزه نظر تعليم وتربيت.
- متخصص رشته يا موضوع.
وي جايگاه مدرس را بسيار خطير وحساس وقابل توجه ارزيابي كرده وبر اين باور است كه براي اين گروه هيچ جايگزيني نمي توان شناسايي كرد. مطمئنا خلا ناشي از حضور معلم در فرايند طراحي محتواي آموزشي دانشگاهيرا هيچ گروهي نمي تواند جبران نمايد. معلم با حضور فعال و معنا دار خود در اين فرآيند مي تواند خلا خطرناك و ويرانگر ميان نظر وعمل يا برنامه و اجرا را پر كند. البته برخي از قابليتها و صلاحيتها جهت حضور در فرآيند برنامه ريزي درسي، ضرورت دارد كه موارد ذيل از آن جمله اند:
الف- تجربه قابل توجه تدريس: تعامل چهره به چهره با گروههاي مختلف فراگيران در شرايط و موقعيت هاي گوناگون.
ب - استمرار ارتباط با كلاس درس: ارتباط با كلاس درس در واقع ارتباط معلم با يك منبع غني وسرشار از الهام است كه در تصميم گيرهاي معقول و واقع بنيانه، تاثيري به سزا دارد. بدين جهت قطع اين ارتباط براي معلماني كه به همكاري در اين زمينه فرا خوانده مي شوند، توصيه نمي شود.
ج - خلاقيت ونوآوري: دستگاه متولي امر برنامه ريزي درسي، بايد با جديت و حساسيت معلمان و مدرساني را كه عاشقانه، دلسوزانه ومسؤلانه درصدد ايجاد تحول در عرصه ياد دهي- يادگيري مي باشند و به ديگر سخن مدرساني را كه در انجام تكاليف حرفه ايي، خود را وام دار بي چون و چراي راه كارهاي شناخته شده و تجويز شده توسط ديگران نمي دانند، مورد شناسايي قرار دهد.
د - داشتن تعلق خاطر به حضور در صحنه هاي تصميم گيري درباره برنامه درسي: براي احراز اين ويژگي، از جمله مي توان به ملاك هايي مانند شركت در همايش هاي ملي، شركت در دوره هاي آموزشي ضمن خدمت مربوط در زمينه برنامه ريزي درسي، اشاره كرد (مهر محمدي، 1381: 286-284).
با توجه به نقطه نظرات مهرمحمدي لزوم وجود چنين کادر تخصصي در طراحي و تدوين کتاب درسي دانشگاهي که در راستاي اهداف و برنامه ريزيهاي درسي علمي شکل مي گيرد بسيار مغتنم مي باشد . مطمئنا چنين کادري با ديد و اشراف بهتري نسبت به مقتضيات جامعه علمي و نيازهاي اين جوامع به طراحي و تدوين کتب علمي دانشگاهي خواهند پرداخت و محتوايي را تدارک خواهند داد که راهنماي عمل دانش جويان و دانش پژوهان باشد نه اينکه حاکم مطلق و نهايت تفکر آنها باشد . با توجه به موارد ذکر شده مشکل اساسي کنوني پائين بودن سطح کار مشارکتي و گروهي در تدوين و طراحي کتابهاي درسي دانشگاهي مي باشد که نتيجه آن کتابهاي مبتني بر نظر است تا محتواي در نقش راهنماي عمل و تفکر برانگيز . جهت تحقق چنين هدفي توجه به معيارها و اصول طراحي و تدوين کتاب درسي با متني فعال ضروري مي باشد . در طراحي و تدوين کتاب درسي کارآمد و مفيد توجه به عناصري چند از ضروريات مي باشد ؛ از جمله نيازسنجي جهت شناخت وضعيت کنوني , در نظر گرفتن اهداف متعالي براساس مباني مختلف فلسفي , روانشناختي , دانشي , اجتماعي و ... , نحوه انتخاب محتواي مناسب در راستاي پوشش دادن اهداف مبتني بر نياز و شيوه سازماندهي محتواي کتاب درسي .
1- نياز سنجي
به اعتقاد بسياري از صاحبنظران، اولين گام طراحي کتاب درسي، تشخيص نيازها مي باشد. تشخيص نيازها به عنوان مقدمه انتخاب هدفهاي آموزشي، محسوب مي شود.(طالب زاده نوبريان و فتحي واجارگاه،1382) بنا به يك تعريف كلي، نياز عبارت است از فاصله بين وضع موجود و وضع مطلوب. بنابراين در زمينه آموزش و يادگيري، نياز برحسب ويژگي ها، توانائي ها و يا دانش و نگرش هايي تعريف مي شود كه لازم است يادگيرنده ويا گروهي از يادگيرندگان، از آن برخوردار باشند؛ ولي در حال حاضر، فاقدآن هستند و بر اساس اين تعريف، ازاقدامات اصلي در تعيين نيازها، شناخت وضعيت فعلي يادگيرنده و يا يادگيرندگان مي باشد؛ زيرا برنامه هاي درسي چنان طراحي مي شود كه به يادگيري افراد بينجامد. از آنجا كه سابقه و يا پيشينه يادگيرندگان، متفاوت است؛ تشخيص خلاها، نقايص و تفاوت ها، در اين زمينه حائز اهميت است. بنابر اين "تشخيص" گام مهم اوليه در تعيين نوع محتواي برنامه درسي براي يك جمعيت خاص به شمار مي رود (تابا، به نقل از ميرزا بيگي ، 79:1380).
مفهوم نياز و نياز سنجي را مي توان در قالب سه دسته كلي قرار داد:1- نياز به عنوان يك خواست يا ترجيح؛ 2- نياز به عنوان نوعي عيب و نقصان؛ 3- نياز به عنوان فاصله بين وضع مطلوب و وضع موجود. نيازسنجي در طراحي و تدوين برنامه درسي داراي، ضرورت هاي زير است: 1- ضرورت فراهم سازي اطلاعات مورد نياز براي طراحان و نويسندگان برنامه درسي؛2- ضرورت ارزيابي در سنجش؛ 3- پاسخگو و مسئول نمودن مؤسسات و نظام هاي نگارش کتابهاي درسي ؛ 4- هماهنگي و همسويي با تغييرات؛ 5- شناسايي ضعف ها و مسائل اساسي تدوين برنامه درسي؛ 6- تحقق برنامه ريزي درسي مشاركتي (فتحي و اجارگاه،1381).
چارچوب نيازسنجي در برنامه ريزي درسي به نقل از فتحي واجارگاه (1381) در جدول زير آمده است (جدول شماره 2-8).
جدول شماره2-8. چارچوب نياز سنجي در نظام برنامه ريزي درسي (فتحي واجارگاه :1381)
روش هاي نياز سنجي را مي توان در دو نوع كلي آموزش، مورد توجه قرار داد. يكي در آموزش مدرسه ايي و آموزش عمومي، ديگري را در آموزش حرفه ايي، ضمن خدمت و تربيت نيروي انساني.آموزش دانشگاهي جزء آموزشهاي بخش دوم، يعني تربيت نيروي انساني و ضمن خدمت محسوب مي شود (ميرزا بيگي، 1381).
الف- روش هاي نياز سنجي در آموزش عمومي . اين روش ها عبارتند از :مشاهده ، مصاحبه ، پرسشنامه، تست ها، و استفاده از پرونده.
ب- نياز سنجي و روش هاي آن در تربيت نيروي انساني :
در بررسي و ايجاد آموزش اثر بخش، توجه به دو نكته اساسي لازم است ؛ اول اينكه آموزش مناسب، آموزشي است هدفمند، كه كليه اجزا و عناصرش در جهت هدفهاي مشخص قرار داشته باشد؛ دوم ، چنين آموزشي ، هدف هاي خود را بر اساس نياز هاي مورد نظري قرار مي دهد كه از قبل، شناسايي شده است . اين نياز ميتواند جنبه فردي و يا اجتماعي داشته باشد .
ابات به نقل از ميرزا بيگي (1381)، اهميت و فوايد تعيين نيازها و آموزش را به اين صورت بيان داشته است: 1- آموزش بر محور دانش، مهارتها و نگرش هاي مفيد و ضروري جهت انجام شغل صورت مي گيرد. چنانكه يادگيرنده در پايان دوره بتواند به طور مناسب به انجام آن شغل بپردازد؛
2- مانع از اتلاف وقت و انرژي در آموزش دانش، مهارتها و نگرشهايي مي شود كه در انجام آن شغل، نقش ضروري ندارد. از ديدگاه وي هدف هاي آموزشي در ارتباط با شغل وحرفه، شامل سه دسته كلي هستند: ضروري براي يادگيري ، مفيد براي يادگيري ، و جالب براي يادگيري (نمودار شماره2-4).
نمودار شماره 2-4. انواع هدف ها بر حسب ضرورت ابا (ميرزا بيگي ، 87 :1380)
با توجه به اين ديدگاه، محتواي مناسب محتوايي است كه هدف هاي ضروري را براي يادگيري، مورد تاكيد قرار دهد. در اين صورت برنامه درسي چه در انتخاب هدف و چه محتوا و روش تدريس بر محور اين گونه هدف ها، قرار دارد . همچنين در ارزشيابي نيز همين هدف ها نقش
اصلي دارند.
اصول اساسي در انتخاب هدف هاي آموزشي جهت تدوين کتاب درسي دانشگاهي ، عبارت است از :
- هدف اصلي دوره آموزشي بايد تربيت دانشجويان به منظور انجام دادن يك شغل باشد.
- شغل مورد نظر، تعيين مي كند كه دانشجويان چه چيزي را ياد بگيرند.
- تنها حقايق، مهارت ها و نگرش هاي مربوط به شغل مورد نظر، بايد آموزش داده و يادگرفته شود. در اين زمينه آنچه كه ضروري نيست، نبايد تدوين گردد (ابات، به نقل از ميرزا بيگي،1380).
نيازها در آموزش حرفه ايي، تربيت نيروي انساني و آموزش مداوم انواع مختلفي را شامل مي شود از جمله: نيازهاي احساس شده ، نيازهاي واقعي ، نيازهاي كنوني ، نيازهاي آينده ، نيازهاي عمومي ، و نيازهاي ويژه (ميرزا بيگي ، 1380).
نياز سنجي درآموزش، برنامه درسي و تربيت نيروي انساني با استفاده از روش ها، تكنيكها و ابزار متنوع انجام ميشود، مواردي از عمده ترين آنها عبارتند از:
-نياز سنجي بر اساس نظر خواهي : با استفاده از پرسشنامه كتبي و يا مصاحبه. اين گونه نياز سنجي ها علاوه به كمك به طراحي و اجراي دوره هاي آموزشي مداوم وضمن خدمت براي افراد، در بازنگري آموزش و بهبود برنامه درسي براي ديگر دانشجويان همان رشته نيز، مفيد واقع مي گردد.
-نياز سنجي بر اساس تجزيه وتحليل سازمان: تجزيه وتحليل سازمان و گرد آوري اطلاعات درباره مهارت هاي كاركنان و اطلاعات جمعيتي مي تواند نيازهاي آموزشي را مشخص سازد كه درآموزش دانشجويان و رفع كاستي ها، سودمند مي باشد.
نياز سنجي بر اساس تحليل شغل و تحليل وظيفه: در آموزش هايي كه به قصد آماده سازي افراد به منظور پرداختن به شغل و يا حرفه ايي خاص انجام مي شود، دانش، نگرش ها و مهارت هاي لازم جهت پرداختن به شغل و حرفه مورد نظر، نقش اساسي و تعيين كننده دارد. لذا تحليل شغل به منظور شناخت جنبه هاي مختلف يك شغل و يا حرفه ، وظايف، فعاليت ها، ويژگي ها، توانايي هاي مربوط به آن و شرايط لازم جهت انجام آن در انتخاب هدفهاي آموزشي، ضرورت مي يابد. در اصل، تحليل شغل، انجام دادن آن است و منظور از آن تنظيم برنامه هاي آموزشي بر اساس همان فعاليت هاي اساسي است كه افراد بايد انجام دهند. در حقيقت بيشتر مطالعات زندگي معاصر به لحاظي به منطق تحليل شغل شباهت دارد (تايلر، ترجمه تقي پور ظهير ،1376).
در واقع تجزيه وتحليل شغل، خلاصه ايي از وظايف، مسؤليت ها، رابطه آن با مشاغل ديگر، دانش و مهارت هاي مورد نياز براي تصدي شغل وشرايط كاري است .
شيوه هاي مختلف در تحليل شغل عبارتند از : پرسشنامه، مصاحبه و مشاهده. در خصوص تحليل وظيفه، بعد از تحليل شغل و مشخص شدن وظايف مربوط به آن، مهم ترين وظايف مشخص
مي شوند و هر يك مورد تحليل قرار مي گيرند. منظور از تحليل وظيفه، تجزيه هر وظيفه به اجزاي تشكيل دهنده آن است. تحليل وظيفه به منظور مشخص ساختن آنچه كه دانشجويان لازم است ياد بگيرند، با جزئيات زياد، ميتواند توسط گروههاي حرفه ايي انجام شود اما اين كار با جزئيات خيلي كمتر و خيلي سريعتر مي تواند توسط معلمان و مدرسان انجام شود.
2- انتخاب هدفهاي مناسب
از ديد سيستمي نقش هدف در نظام آموزشي از چند نظر اهميت دارد: بهترين مشخصه هر سيستم آموزشي هدف آن است. در ارزشيابي كارايي و كفايت عمليات اجرايي يك سيستم، معيار كليدي، عبارت است از توانايي برونداد سيستم در تحقق بخشيدن به هدفهاي آن سيستم.
روشهاي تعيين هدفهاي برنامه را موسي پور(1382) روش حدسي، روش توافقي، روش اكتشافي، روش تحليلي و روش تلفيقي مي داند، كه منبع روشهاي حدسي و توافقي دروني و در خصوص روش اكتشافي و تحليلي و تلفيقي منبع بيروني، تلقي شده و روش تلفيقي را داراي دو منبع دروني و بيروني قلمداد كرده است. در روش تلفيقي ابتدا اطلاعاتي درباره جهان، انسان، اجتماع، و ارزش ها جمع آوري مي شود، دوم هدفهايي بر اساس اطلاعات بدست آمده از موضوع ، شناسايي مي گردد، سوم هدفهايي شناسايي شده با ملاك هاي اهميت، مطابقت و تناسب، به محك زده مي شود، چهارم هدفهاي تربيتي به صورت يك كل يكپارچه انتخاب مي شود، و پنجم هدفهاي تربيتي به گونه اي تقسيم بندي مي شوند كه امكان تحقق بخشيدن به آنها در يك برنامه درسي مهيا باشد.
نقش دقيقتر هر يك از عوامل، همراه با مراحل انتخاب هدفها را مي توان در نمودار ديگري بر اساس نظر تايلر(به نقل از شريعتمداري،1375) مشاهده نمود (نمودار شماره2-7).
براي روبرو شدن با پديده انفجار دانش و تحولات مستمر در حرف و مشاغل، همچنين برخورد مناسب با محيط زيست، مسائل اقتصادي، اجتماعي و بحران ارزش ها در جوامع امروزي، بايد بيش از پيش در ايجاد"تعادل" بين سه منبع هدفهاي آموزشي كه شامل"شرايط فراگيران"، "ماهيت دانش علمي" و "شرايط و فلسفه جامعه" است، كوشا بود. به عبارت، ديگر همه چيز را نبايد فداي بعد دانش محض كرد (خلخالي، 118:1373).
در بررسي منابع و عوامل مؤثر در انتخاب هدفها، پنج عامل يادگيرنده، جامعه و دانش تخصصي، فلسفه تربيتي و روانشناسي يادگيري،به طور مشترك به چشم مي خورد.
يادگيرنده: يكي از منابع اساسي در تعيين هدفها، يادگيرنده و نيازهاي اوست. نيازهاي ياد گيرندگان را مي توان از دو جنبه اساسي مورد بررسي قرار داد (ميرزا بيگي،1380):
الف- نيازهاي اساسي كه خود شامل نيازهاي جسماني (فيزيولوژيك)، و نيازهاي رواني
مي شود. آبراهام مازلو يكي از صاحبنظران برجسته در اين خصوص سه دسته نياز در قالب نياز هاي فردي شامل نياز هاي بدني وامنيت، نياز هاي اجتماعي شامل عشق وتعلق و احساس ارزشمندي و نياز هاي عقلاني شامل خود شكوفايي ودرك دانش را معرفي كرده است و سلسله مراتبي را براي اين اهداف به همان گونه كه مطرح گرديده اند در نظر گرفته است.
ب- نياز هاي مربوط به رشد شخصيت ، بنا بر نظر متخصصان ، ابعاد شخصيت انسان عبارتند از: بعد جسمي، عاطفي يا هيجاني، عقلاني يا شناختي، اجتماعي، اخلاقي و معنوي.
رشد در هر يك از مراحل سني با نيازهايي همراه است كه به ابعاد مختلف شخصيت مربوط مي گردد. اين نكته در مباحث تربيتي و برنامه ريزي درسي تحت عنوان تكاليف رشد ، در مراحل سني مختلف مورداشاره قرار مي گيرد.
جامعه: مؤسسات آموزشي ازجمله دانشگاه، با مسؤليتي سنگين در قبال پاسخ گويي به جامعه و نيازهاي آن، مواجه است تا آنجا كه هدفهاي اجتماعي از با اهميت ترين هدفهاي آموزشي و پرورشي هركشور به شمار مي رود . نياز هاي جامعه، موارد مختلفي چون نياز هاي فرهنگي، اجتماعي، مربوط به نقش فرد پس از فراغت از تحصيل، نياز هاي بهداشتي، محافظت از منابع طبيعي و ملي، نحوه بهره گيري صحيح از اين منابع، فراگيري از ارزشهاي اعتقادي ومذهبي، نياز هاي اقتصادي وموارد مربوط به تامين نيروي انساني در رشته ها و تخصص هاي مختلف را شامل
مي شود. انتقال فرهنگ وظيفه اصلي نظام آموزشي هرجامعه است. ازنظر ديويي (ميرزا بيگي،1380) آموزش در مقاطع مختلف وسيله اي است براي تداوم و اصلاح جامعه كه از طريق سازماندهي تجربيات يادگيرندگان، به گونه ايي مناسب انجام مي شود.
لوي (ترجمه مشايخ،1383) بيان مي دارد كه "از آنجا كه جامعه در حال تغيير دائمي است، برنامه ريزان درسي و طراحان آموزشي بايد پيوسته اين آمادگي را داشته باشند كه هدفهاي آموزشي را در ارتباط با تغييرات اساسي كه در جامعه در حال وقوع است، انتخاب كنند. نقش برنامه ريز درسي، تجزيه وتحليل نتايج حاصل از تغييرات اجتماعي، بر روي برنامه هاي تحصيلي است".
بنابراين از جمله نيازهاي جامعه كه بخش عمده ايي از فعاليت هاي آموزشي هر كشور را شامل مي شود، مواردي است كه به نقش آتي يادگيرندگان در اجتماع و آماده ساختن آنها جهت پاسخ گويي به نياز هاي شغلي و حرفه ايي نيازهاي جامعه، مربوط مي گردد .
بنابراين نوع جهت گيري ها و سياست گذاريهاي هرجامعه مربوط به زمينه هاي فرهنگي و اقتصادي و برنامه هاي توسعه مورد نظر، همچنين تغييرات اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي وبهداشتي جهاني، مي تواند برنامه هاي درسي و فعاليت هاي آموزشي مراكز را، تحت تاثير قرار دهد .
مواد درسي (دانش تخصصي روز): منبع ديگر در تعيين هدفهاي آموزشي، مواد درسي ويا پيشنهادهاي متخصصان موضوعات درسي ذكر شده است. تدوين هدفهاي درسي بر اساس اين منابع، عبارت است از بررسي رشته هاي علمي مختلف وتعيين دانشي كه در اين رشته ها، مهم ترين بوده وجهت درك اين حوزه هاي محتوايي مختلف نقش محوري دارد.
لوي (ترجمه مشايخ ،1383) بيان ميدارد: "ساختار موجود دانش بشر در چهار چوب هر ماده درسي يكي ديگر از نكات اساسي است كه در تعيين هدفهاي درسي به آن توجه مي شود. يافته هاي علمي، ساخت ها و مفاهيم، پيوسته رو به افزايش است. اين يافته ها، بايد مشخص شوند و در فراگرد برنامه ريزي درسي جديد تدارک محتواي به روز و غني که جزئي از مراحل برنامه ريزي درسي است , مورد نظر قرار گيرند".
فلسفه تربيتي: اورنشتاين و هانكنيز (ميرزا بيگي،1380) اعتقاد دارند، فلسفه، شامل بررسي ارزش هاي مشخص و قابل دفاع آشكار ساختن عقايد، نگرش هاي فرد و تنظيم چهار چوبي براي تصميم گيري و عمل بر اساس تصميمات اتخاذ شده مي گردد. همچنين وظيفه و كاركرد فلسفه را به عنوان مبنا و نقطه شروعي براي برنامه ريزي درسي و نيز داراي كاركردي مرتبط با ديگر كاركردهاي برنامه ريزي درسي مي دانند. تايلر (ترجمه تقي پور ظهير ،1381) فلسفه تربيتي را از عوامل اساسي در انتخاب هدفهاي آموزش و پرورش مي داند و نقش فلسفه را به عنوان غربالي مي داند كه هدفهاي همگن و مهم را تشخيص مي دهد.
موسي پور (1382) در خصوص اهميت مباني فلسفي در برنامه ريزي درسي به ارتباط موضوعات فلسفه (متا فيزيك، معرفت شناسي، ارزش شناسي )و عناصر برنامه (هدف، روش که انتخاب محتواي مناسب جهت تحقق هدف را در خود دارد و ارزشيابي) اشاره مي كند (شكل شماره2-1).
متا فيزيك يا هستي شناسي چيزي جز شناخت جهان پيرامون و درك آن، همچنين شناخت انسان به عنوان زير مجموعه هستي شناسي نيست و تنها به اين صورت است كه مي توان به "انتخاب هدفها" بر اساس واقعيات پيرامون اقدام نمود. معرفت شناسي چيزي جز چگونگي شناخت
واقعيت ها نمي باشد و از ابزارها و منابع شناخت که به محتواي مناسب اشاره دارد , بصورت كلي استفاده مي شود كه همان "روش" در مبحث برنامه ريزي مي باشد؛ اين موضوع بيانگر تاثير شناخت شناسي بر تربيت نيز مي باشد و از اين موضوع بحث مي شود كه اين ابزارها و منابع در عالم تعليم و تربيت براي فراگيران كدامند. ارزش شناسي به عنوان شاخه ديگر فلسفه از اين موضوع بحث مي كند كه چه اموري ارزشمند هستند، در تعليم و تربيت (تاثير ارزش شناسي بر تربيت) امور ارزشمند براي يادگيرندگان و ارزش هاي تربيتي، بحث مي شود و مقوله "ارزشيابي" در برنامه ريزي درسي شكل مي گيرد.
روان شناسي يادگيري: هدف اصلي آموزش، يادگيري است و موفقيت در امر ياددهي – يادگيري مستلزم شناخت مفاهيم، اصول و روش هاي يادگيري و كاربرد مناسب آن است ، از جمله درتعيين هدف هاي آموزشي و پرورشي، توجه به اصول و نظريه هاي يادگيري، نقشي تعيين كننده دارد. به اعتقاد تايلر (ترجمه تقي پور ظهير، 1381) نقش روانشناسي يادگيري به عنوان صافي هدف ها، زمينه هاي متعدد را شامل مي شود. يكي از اين جنبه ها اين است كه تغيير مورد انتظار در رفتار يادگيرنده، از طريق يادگيري، قابل حصول باشد. تايلر در اين مورد مي گويد:" آگاهي از روانشناسي يادگيري به ما امكان مي دهد تا ميان تغييراتي كه مي توان در نتيجه فرايند يادگيري از رفتار انسان انتظار داشت و تغييراتي كه نمي توان انتظار داشت، تميز دهيم". از ديگر موارد اساسي نقش روانشناسي يادگيري در تعيين هدفهاي مهارتي عبارتند از: تناسب هدفهاي آموزشي با زمان و مقطع مناسب از رشد ذهني و توانايي هاي شناختي يادگيرنده .
ديگر نقش هاي روانشناسي را مي توان، علاوه بر انتخاب اهداف، در مواردي چون انتخاب محتوا، انتخاب روش هاي تدريس، تجربيات يادگيري، مواد و وسائل آموزشي و ارزشيابي دانست.
در خصوص هدف هاي آموزشي و تربيتي برنامه هاي درسي ، توجه به يك نكته مهم ازجانب مدرسين و برنامه ريزان، ضروري به نظر مي رسد و آن اينكه سه حيطه مهم شناختي، عاطفي و رواني حركتي در اهداف كاملا مستقل از يكديگر نيستند و آموزش مناسب آموزشي است كه به يك حيطه محدود نشود بلكه حتي الامكان حيطه هاي ديگر را نيز شامل شود. بنابراين لازم است حيطه شناختي و عاطفي در تمام دروس و رشته هاي تحصيلي و در تمامي سطوح و پايه ها مورد نظر قرار گيرد. همچنين به اولويت وضرورت تاكيد برنوع حيطه يا حيطه ها توجه گردد (شكل شماره 2-2).
شكل شماره 2-2. ارتباط سه حيطه در طبقه بندي هدفها (جكو بسن وهمكاران ، ترجمه ميرزا بيگي ، 1380).
در هر يك از حيطه ها ، توجه به سطوح بالاتر در نظر مي باشد و نبايد به سطوح پايين هر حيطه محدود گشت به عنوان مثال در حيطه شناختي توجه به سطوح بالاتر و پيچيده تر درآموزش عالي از ضروريات مي باشد. در اين زمينه تدارک محتواي مناسب و غني که به سطوح بالاي حيطه شناختي توجه داشته باشد , لازم و ضروري است .
سطوح 6 گانه حيطه شناختي عبارتنداز : دانش، فهم، كاربرد، تجزيه و تحليل، تركيب و ارزشيابي (شكل شماره 2-3).
ارزشيابي: ارزشيابي و يا انتخاب بر اساس معيارهاي علمي و عقلي .
تركيب: تركيب قسمت هاي مختلف، حاصل از تجربيات و يادگيري گذشته و ارائه يك كل جديد و مناسب.
تجزيه و تحليل: تقسيم يك موضوع، مطلب يا پديده به اجزاي تشكيل دهنده آن پي بردن به روابط بين اجزاء و نحوه سازمان يافتن آن .
كاربرد: كاربرد آنچه ياد گرفته شده در موقعيتهاي جديد
فهم: ترجمه، تفسير، خلاصه كردن مطالب، بيان آنچه فرد به خاطر سپرده از زبان خود.
دانش: كسب دانش و معلومات، يادآوري و بازشناسي آنچه فرد قبلا به خاطر سپرده
كلام اول 
موضوع: مقالات چاپ شده در مجلات داخلی ISC
نويسنده: 
تاريخ: 1 دي 1388
بازديدها: 9704
