ضرورت توسعه ی علمی اعضای هیأت علمی دانشگاه ها در زمینه ی برنامه ریزی درسی
دکتر سید احمد هاشمی
دانشگاه آزاد اسلامی، واحد لامرد
Hashemy.ahmad@yahoo.com
چکیده یکی از مهمترین و ضروری ترین نیاز های آموزش پرورش، برنامه ریزی درسی برای نسلهای آینده است. در وضعیت امروزی، برنامه ریزی درسی ضرورت علمی خود را بیشتر نشان داده است. این در حالی است که گذشته، برنامه ریزی درسی در نظام تربیتی جایگاه مهمی نداشته و عوامل مربوطه نیز در نهادهای آموزشی تمایلی جهت تدوین برنامه های درسی به صورت علمی از خود نشان نمی دادند. از آنجا که مهارت تدوین برنامه درسی از جمله مهارتهای اساسی و ضروری برای اعضای هیأت علمی بوده و این مهم، در صورت بالا رفتن اطلاعات اعضای هیأت علمی در زمینه برنامه ریزی درسی تحقق می یابد، این مقاله در پی آن است که اطلاعات اعضای هیأت علمی را در زمینه مولفه های اساسی برنامه ریزی درسی افزایش دهد. این مولفه ها بدین صورت می باشند: نیازسنجی آموزشی ،چگونگی انتخاب اهداف، شیوه های انتخاب محتوا، شیوه های سازماندهی محتوا، شیوه های ارائه محتوا، شیوه تنظیم زمان، چگونگی استفاده ازتکنولوژی آموزشی وانتخاب شیوه های ارزشیابی مناسب.
واژگان کلیدی: توسعه ی علمی، اعضای هیأت علمی، دانشگاه، برنامه ریزی درسی، کیفیت.
مقدمهدر وضعیت امروزی با توجه به چالشهای علمی، پیچیدگی مشاغل و دگرگونی سیستم های ارتباطی دیگر نمی توان با طرز تلقی گذشته و رویکردهای سنتی به فرآیند تربیت نسل جوان اندیشید. نتایج تحقیقات انجام شده بیانگر این مطلب است که دانشجویان هنوز در فرآیند تحصیل، مشغول یادگیری مهارتهای پایه و مقدماتی هستند که این خود باعث شده آنها نه تنها مهارتهای سطح بالا که نیاز عصر اطلاعات است نیاموزند، بلکه در اکثر نظامهای آموزشی از تجربه های ذهنی نیز محروم شوند. آنها در منازل و آموزشگاهها و جامعه به سادگی عوامل باز دارنده تفکر و خلاقیت می آموزند که از پرسش ها و کنجکاوی هایشان چشم بپوشند و به دنبال یافتن پاسخهایی می باشند که دیگران از آنها توقع دارند. آنها به تدریج می آموزند که دانشگاه محل تفکر نیست (میرز به نقل از شعبانی،1382).
در صورتی که هدف های اساسی آموزش عالی به شرح زیر می باشد:
1. ارتقای سطح دانش و معرفت و ابداع دانش نوین
2. انتقال دانش یعنی آموزش علوم و فنون در سطح پیشرفته
3. تربیت نیروی انسانی متخصص برای دنیای کار
4. ارائه خدمات علمی و فنی
5. فراهم آوردن امکانات آموزشی مستمر برای دانش آموختگان دانشگاه
6. تربیت دانشمندان، پژوهشگران و مدیران برای ابداع، توسعه، تلاش، تکنولوژی و هماهنگی فعالیتها به منظور نوسازی جامعه و ایجاد تغییرات و تحولات عمیق در نظام اقتصادی و اجتماعی جامعه (تقی پور ظهیر به نقل از طیبی،1373).
یکی از عوامل موثر در تحقق هدفهای آموزش عالی، دانستن مهارت برنامه ریزی درسی برای اعضای هیأت علمی است. امروزه توجه به مفهوم برنامه ریزی درسی به شکل یک مسئله جهانی درآمده است. با نگاهی اجمالی به رویکردهای برنامه ریزی درسی در جوامع پیشرفته از لحاظ تربیتی، می توان دریافت که سیستمهای برنامه ریزی درسی برای مقاطع تحصیلی، زیربنای پیشرفت در آموزش و پرورش است.
هیلداتابا هفت عنصر را بعنوان عناصر یک برنامه معرفی می کند (شریعتمداری ، 1386):
1-تشخیص نیازها 2- تعیین هدفها 3- انتخاب محتوا
4- سازماندهی محتوا 5- انتخاب تجربیات یادگیری 6- سازماندهی تجربیات یادگیری
7- تعیین آنچه باید ارزشیابی شود، روشها و وسایل ارزشیابی.
تایلر چهار عنصر اساسی را در سؤالات خود در زمینه برنامه ریزی درسی معرفی می کند:
1. تصمیم گیری در خصوص اهداف
2. چگونگی انتخاب تجربیات یادگیری
3. نحوه سازماندهی تجربیات یادگیری
4. نحوه ارزشیابی اثربخشی تجربیات یادگیری(سیلورو الکساندر و لوئیس ترجمه خوی نژاد،1380).
از جمله صلاحیتها و توانایی های فنی و علمی اعضای هیات علمی که بر مشارکت شان در برنامه ریزی درسی تاثیرگذار می باشد، موارد زیر را می توان برشمرد(زین الدینی میمند و همکاران ،1387):
• راهنمایی وهدایت دانشجویان درپروژه های تحقیقاتی پایان دوره ورساله های آنان
• تالیف کتب ومقاله ونیزترجمه مقالات علمی
• ارائه مقالات علمی درسیمینارها وکنفرانس های علمی
• مشارکت دربرگزاری کارگاه های آموزشی
• رشته تحصیلی عضو هیأت علمی، گرایشات تحقیقی عضوهیات علمی
• میزان تحصیلات وتخصص مدرسه ای
با توجه به اهمیت نقش و جایگاه اعضای هیات علمی در فرآیند برنامه ریزی درسیِ آموزش عالی، این مقاله به دنبال آن است که مجموعه اطلاعاتی در مورد محور های اساسی برنامه ریزی درسی در اختیار اعضای هیأت علمی قرار دهد. در این خصوص هدف از محورهای اساسی برنامه ریزی درسی، عناصر مطرح در تدوین برنامه درسی می باشند که عبارتند از: 1- نیازسنجی آموزشی 2- چگونگی انتخاب اهداف 3- شیوه های انتخاب محتوا 4- شیوه های سازماندهی محتوا 5- شیوه های ارائه محتوا 6- شیوه تنظیم زمان 7- چگونگی استفاده ازتکنولوژی آموزشی 8- انتخاب شیوه های ارزشیابی مناسب.
1- نیازسنجی آموزشیتوجه به نیازسنجی، امری مفید در طرح ریزی برنامه درسی می باشد. نیازسنجی خود عبارت است از تشخیص کاستی ها، خلأ ها در یادگیری و تعیین ضرورتهای آموزشی و پرورشی براساس آنها (ملکی،1386).
به منظور بالا رفتن کیفیت، همه برنامه های آموزشی باید از نیازسنجی آموزشی آغاز شود. به طورکلی نیازها را می توان به طرق مختلفی شناسایی کرد. نیاز به عنوان شکاف بین شایستگی های موجود و مطلوب قلمداد می شود.
با توجه به اینکه نیازها همیشه در دل واقعیتها نهفته است، بنابراین هر قدر واقعیتها به خوبی مورد مطالعه قرارگیرند نیازها به نحو شایسته تری تعیین خواهند شد. تعیین منابع مورد مطالعه برای تشخیص نیازهاتوجه به این نکته که چه مولفه هایی درطراحی برنامه موثرهستندضروری می سازد.
نیازسنجی عبارت است از کاربرد فنونی که بتوان به کمک آنها اطلاعات مناسب را درباره نیازها گردآوری کرده و به خواسته های فرد، گروه و جامعه دست یافت.
نخستین گام درراه تدوین برنامه درسی تعیین نیازهای آموزشی است .موثرترین روش جهت تعیین محتوای آموزشی مناسب، تجزیه وتحلیل نیازها ست . فرآیندتفاوت یا ناهمخوانی موجودبین عملکردمطلوب وعملکرد واقعی فراگیران تجزیه وتحلیل نیازمی گویند.(تقی پور ظهیر ،1376).
برای اینکه بتوانیم درصورت وجودتفاوت آن راتعیین کنیم بایدوضعیت موجودراموردتجزیه وتحلیل قراردهیم .این تجزیه وتحلیل منجربه اخذتصمیماتی درباره انواع آموزش ومیزان نیازهای آموزشی خواهدشد. می توان با استفاده ازروش های مختلف ومنابع متعدد،اطلاعات لازم برای تجزیه وتحلیل نیازهاجمع آوری کرد که هریک از این روشها به نوبه ی خود دارای معایب و محاسنی است، و لیکن در وضعیتهای گوناگون از کارآیی برخوردار هستند.
نیازهای آموزشی رامی توان ازجنبه های فردی و اجتماعی ویاازنظرشغل وحرفه ای خاص مشخص ساخت وبراساس آن به تدوین هدف ها پرداخت . آموزش مناسب ،آموزشی است هدفمندکه کلیه اجزاءوعناصرش درجهت هدف های مشخص قرارداشته باشندچنین آموزشی،هدف های خودرابراساس نیازهایی قرارمی دهد که ازقبل شناسایی شده است .
از این رو نیازسنجی مقوله ای بسیار حائز اهمیت است که در فوائد نیازهای آموزشی گفته شده است؛ آموزش بر محور نگرش، شناخت و مهارتهای مفید و زمینه ی انجام شغل فراهم می کند؛ چنان که فراگیر در پایان دوره می تواند بطور مناسب به انجام آن شغل بپردازد و همچنین مانع ازاتلاف وقت و انرژی در آموزش، مهارت ها و نگرش هایی می شودکه درانجام آن شغل نقش ضروری را دارد. (هومن،1372).
نیازسنجی درآموزش وتربیت نیروی انسانی ،آموزش های دانشگاهی بااستفاده ازروش ها،تکنیک ها وابزارهای متنوع انجام می شودمواردی ازعمده ترین آنهاعبارتنداز:
الف) نیازسنجی براساس نظرخواهی ب) نیازسنجی براساس تجزیه وتحلیل سازمان
ج) نیازسنجی براساس ارزشیابی ازعملکرد د) نیازسنجی براساس تحلیل شغل .(سیف،1378)
2_ چگونگی انتخاب اهدافتعیین هدف ،اساسی ترین اقدام و محور هرگونه برنامه ریزی را تشکیل می دهد تاآنجا که گزینش و تعیین هدف های آموزشی از گام های اساسی اولیه محسوب می شود. تعیین هدف حساس ترین و به عبارتی مشکل ترین مسئله ی برنامه ریزی آموزش و پرورش است؛ زیرا آموزش و پرورش فعالیتی است بنیادی که در ساختار سیاسی ،اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی اجتماع منعکس می شود و اثر غیر قابل برگشت می گذارد.(فیوضات،1373).
در تعریف هدف، نظرات صاحبنظران و متخصصان تعلیم و تربیت متفاوت می باشد. از این رو به برخی از این نظرات می پردازیم. از نظر جان دیویی1 ، هدف، به منزله روشی است برای دگرگون ساختن موقعیت موجود و هدف شایسته هدفی است که باتوجه به شرایط موجوداتخاذ شود(جان دیویی به نقل ازشعبانی ،1382).
هدف، مرحله نهایی یک سلسله فعالیت مستمر است بین روش وسیله. هر یک از مراحل انجام فعالیت تازمانی که طی نشده است هدف می باشدواگرنسبت به زمان آتی درنظربگیریم وسیله خواهدبود.به بیان دیگرهدف وسیله ای است که به فعالیت فردجهت می دهد.درفرآیندآموزشی هدف نتایج را روشن می کند نه وسیله دستیابی به آن نتایج را(میگربه نقل ازشعبانی ،1382)
درنتیجه می توان گفت هدف موقعیتی است که می خواهیم به آن برسیم .درتهیه وتنظیم هدف های آموزشی بایداصولی درنظرگرفت :
1- هدف هابایدآشکاروقابل تحقق باشد. ازاین روهدف های کلی که درسطح کلان نوشته می شود قابل آموزش نیست وبایدتبدیل به هدف های جزیی ورفتاری شودتاقابل تحقق شود.
2- هدف بایدفراگیررابه فعالیت واداردوبه فعالیتش جهت دهدواین امرزمانی امکانپذیراست که هدف هاوفعالیت هابراحتیاجات فراگیرمتکی باشد.
3- روش ووسیله بایدمتناسب باهدف انتخاب شودتابتواندبه آن منتهی گردد.اگردرهنگام تعیین هدف،روش ووسایل نیل به آن وسایرعوامل دخیل موردتوجه قرارنگیرد.انتظارتحقق هدف نبایدداشت (شعبانی،1382).
به نظرمی رسد با توجه به رویکر رشدهمه جانبه انسان، بایدهدف هاراطوری طراحی کردکه افرادبه این اهداف دست بیابندوهمچنین خدامحوری درتمام هدف هابایدمدنظرقرارداد. پس تعیین هدف درفعالیت های آموزشی لازم وضروری است.زیراتاشحصی نداندبه کجاخواهدرفت ،هرگزقادرنخواهدشدکه امکانات مناسب واتفاقاتی که بروزمی دهد پیش بینی کندوبرنامه ریز حق ندارددرتعیین هدف های آموزشی، تمایلات شخصی خودرادخالت دهد.
بنابراین باید هدف هارا باتوجه به منابع مشخص انتخاب کرد که درتعیین چگونگی منابع، نظرات ودیدگاه های مختلفی وجوددارد .
روانشناسان تربیتی، دانشجو و نیاز او را محور تعیین هدف به آموزشی می دانند و هرگونه فعالیت آموزشی راخارج از نیاز، علاقه ورغبت وتوانمندی او بی ثمر می دانند.این درحالی است که جامعه شناسان، تحلیل مسائل و مشکلات جامعه رامنبع اصلی هدف آموزشی می دانند. آنان معتقدند که ابتدابایدمشکلات اجتماعی مشخص، سپس براساس آن هدف های آموزشی پیش بینی وتعیین شود، عده ای دیگر نیز با توجه به ساختار های علمی و پیشرفت های به وجود آمده به تدوین اهداف می پردازند.
فیلسوفان تربیتی عقیده دارندکه ارزش های اساسی زندگی به وسیله آموزش وپرورش ازنسلی به نسل دیگرمنتقل می شود.آنان معلم راعامل انتقال این ارزش هامی دانند.پس ازنظرآنان منبع اصلی تعیین هدف،فلسفه آموزش وپرورش است .(شعبانی،1382)
باتوجه به دیدگاه های مختلف که ذکرشدمی توان چنین نتیجه گرفت که هدف های آموزش وپرورش هرجامعه براساس ارزش ها، فلسفه، باوراجتماعی و نیازهای فردی، اجتماعی و علمی تعیین می شود.از آنجا که اجرای فعالیت های آموزشی وتحقق هدف ها از وظایف اعضای هیأت علمی می باشد؛ لذاشناخت دقیق منابع تعیین هدف امری ضروری به نظرمی رسد
3_ شیوه های انتخاب محتواامروزه دانشگاه ها بایدبراساس نیازسنجی ها،خودرابانیازها،علایق، قابلیت های فراگیران و تحولات رشددرمخاطبین، هماهنگ نمایندواین نیازهارابه طور کلی موردشناسایی قراردهند.تحولات اجتماعی درمحتوای برنامه درسی تاثیروسیعی داشته است.برخی ازنقش هاامروزه ازخانواده گرفته شده است وبه دانشگاه ها واگذارشده است. هم اکنون از دانشگاه ها خواسته می شودتامسؤلیت های بیشتری رادرآموزش برعهده برگیرند،ازجمله عواملی که محتوای برنامه درسی راامروزه تحت تاثیرقرارداده است مساله انفجارعلوم است.
توجه به نیازهای وتوانایی های فراگیران در مراحل مختلف رشدو رعایت نیازها و الزامات اجتماعی درتدوین اهداف وگزینش محتوا،کمترازحدمطلوب موردتوجه قرارگرفته است.
انفجاردانش بشری، برنامه درسی رابه شکل های مختلف تحت تاثیرقرارداده است.محتوای برنامه درسی ممکن است که برمبنای میراث کهن وتحولات علمی درحال حاضر و نیازهای آینده انتخاب شود. بدین لحاظ، برنامه درسی به لحاظ زمانی ممکن است که خصلتی گذشته گرا، محافظه کار و پیشرو پیداکند و هر یک ازاین رویکردها محاسن و معایب خاص خود را دارد.
پیدایش دیدگاه های مختلف درفلسفه های برنامه درسی ،نظریات برنامه درسی ویاروانشناسی یادگیری موجب شده است که محتوای برنامه درسی در دانشگاه ها، تحولاتی راشاهدباشند.
توسعه فن آوری ،منابع یادگیری راتنوع بخشیده است .پیدایش انواع رسانه هانه نتهاجریان یادگیری راتسهیل کرده است و دانشجو را از انحصار کتاب درسی خارج نموده بلکه سرعت یادگیری را نیز افزایش داده است.
رایانه ها امروزه با کاربری های متفاوت درفرآیند تدریس مطرح شده اند.برنامه درسی درنهایت برای آماده کردن افراد برای زندگی، رشد همه جانبه شخصیت فراگیران، تربیت انسان مطلوب و افزایش کارآیی اجتماعی- اقتصادی مطرح می شود.
در آموزش عالی لزوم استفاده ازکتاب ها و منابع متعدد آموزشی بیشترازدوره های آموزش عمومی است و عمدتا دانشجو دراین دوره با استفاده ازمنابع قابل دسترس به تولیدمطالبی جدیدبراساس یافته های خود اقدام می نماید.
بنابراین لازم است که کلیه اعضای هیأت علمی در زمینه انتخاب محتوا به موارد ذیل توجه نمایند:
الف) اعضای هیأت علمی رشته های گوناگون بایستی به صورت علمی با مولفه انتخاب محتوا در برنامه ریزی درسی آشنا شوند.
ب) بررسی و نقد محتوای مورد تدریس از مسائل مهم و ضروری است.
ج) اعضای هیأت علمی، نیازهای دانشجویان، جامعه و پیشرفت های علمی را بررسی و مبنای انتخاب محتوا قرار دهند.
4- شیوه های سازماندهی محتواسازماندهی محتوا را می توان به دو روش اجرا کرد:
الف) سازمان دهی منطقی: که براساس آن محتوا، طبق قواعد و مفاهیم قطعی و علمی آن رشته سازماندهی می شود.
ب) سازمان دهی روانشناختی: در این نوع سازماندهی، محتوای برنامه درسی بنابه فرآیندی که اطلاعات درذهن فراگیرسازمان می یابدسازماندهی می شود.(ملکی،1386)براین اساس محتوای آموزشی باید از مطالب ساده به طرف مطالب مشکل وپیچده باشد.چون اصولاً فراگیر وقایع وحقایق ساده راخیلی آسان تراز وقایع وحقایق مشکل به هم ربط می دهد.سازماندهی محتوابااصولی مانندحرکت ازکل به جزءوازمعلوم به طرف مجهول باید متناسب شود. درآموزش، اگر استاد قبل ازپرداختن به جزییات، مفاهیم کلی را بیان کند، دانشجو تصویر روشنتری از موضوع را دریافت خواهدکرد و یادگیری عمیق تر و آسانتر صورت می گیرد.
همچنین زمانی که یادگیری برپایه دانش ومعلومات قبلی فراگیرآغازشودیعنی استاد، برنامه ریزی درترکیب ومحتوای آموزشی راطوری تعیین کندکه بامعلومات فعلی فراگیرشروع وبه طرف دانش جدیدحرکت کنداین اصل ازسازماندهی محتوارعایت شده است.
پس به طورکلی باید ابتدا محتوا طوری سازماندهی شود که ابتدا اصول عینی ترآموزش داده شود و پس ازآن امورانتزاعی مطرح گردد.
5- شیوه های ارائه ی محتواشیوه ی ارائه ی محتوا ازنوع نگاه معلم به برنامه درسی اثرمی پذیرد.شورت وبرک)1994) سه نوع نگاه مختلف معلم به برنامه درسی را بیان می کنند:
نگاه اول: این نوع نگاه ریشه درتفکر اثبات گرایی دارد.تفکری که معتقداست دانش یک واقعیت است که می تواند از فردی به فرد دیگرمنتقل شود.
نگاه دوم: برنامه درسی به فعالیت های واقعی گفته می شودکه درون یک کلاس درس اتفاق می افتد.
نگاه سوم:به فرآیند خلق دانش درکلاس، برنامه درسی می گویند.
تحت عنوان این سه نوع نگاه به برنامه درسی، معلم شیوه تدریس خودرا تنظیم می کند.
عوامل بسیاری در انتخاب یا تدوین روشهای تدریس مؤثر هستند، همچنین عوامل اساتید وجود دارند که استاد در هنگام انتخاب روشهای آموزشی باید مورد توجه قرار داده و در کلاس های درسی به منظور بالا بردن کیفیت یادگیری مورد توجه قرار دهند که عبارتند از:
الف) اهداف آموزشی: میزان انتظار ازدانشجویان بمنظور ایجاد نگرش مناسب، یادگرفتن مفاهیم مشخص و انجام دادن فعالیتهای لازم به منظور تعیین روشهای مناسب برای تدریس تأثیر دارد.
ب) استاد: یک استاد با توجه به توانایی لازم برای اجرای روش های تدریس و میزان آگاهی از آنها، به انتخاب روشهای مناسب می پردازد.
ب) ج) محتوای آموزشی: استاد با توجه به و محتوا و مفاهیم آموزشی در مورد انتخاب روشهای تدریس تصمیم گیری می کند.
د) ویژگی های دانشجویان: ویژگی های مختلف دانشجویان مثل سن، تعداد تجربه های آنها، در انتخاب روشهای تدریس موثر می باشد.
ه) شرایط عملی: عواملی مثل ویژگی های فیزیکی، زمان، امکانات و به طور کلی محدودیت های زمانی و مکانی درانتخاب روشهای تدریس موثر می باشد.
6- شیوه ی تنظیم زمانیکی از مباحث اساسی در تدوین و طرح ریزی برنامه درسی، تنظیم زمان می باشد. باید زمان و شیوه تنظیم آن را از جهات مختلف مورد ارزیابی و مدنظر قرارداد:
الف) زمان آموزشی:
یعنی مدت زمانی که یک طرح ازبرنامه درسی به عنوان یک درس درکلاس قابل اجرامی باشد.که معمولاًدرطرح ریزی برنامه درسی، متخصصان برنامه ریزباتوجه به حجم برنامه درسی این زمان رادرنظرمی گیرندکه برای دروس گوناگون می تواند متفاوت باشد.
به طور مثال در دروس پایه پایینتر در ابتدایی مدت زمان اجرای یک طرح از برنامه درسی برای یک درس از کتب ابتدایی 35 دقیقه می باشد که از تعیین هدفها گرفته تا ارزشیابی و بنا به ظرفیت و توان ذهنی فراگیر و مفید بودن آموزش این زمان لحاظ می شود.
ولی در پایه های بالاتر، با توجه به توان ظرفیتی بیشتر در فراگیر، زمان از 35 دقیقه به 45 دقیقه افزایش می یابد. در مقاطع بالاتر مثل دانشگاه نیز برای هر واحد درسی نظری، 50 دقیقه مفید را قرار می دهند.
ب) زمان حجمی:
مدت زمانی است که برای اجراوآموزش محتوای یک کتاب درسی درنظرگرفته می شودکه دردوره های ابتدایی، راهنمایی و متوسطه سالی واحدی، اجرای یک طرح ازبرنامه درسی رادرمدت زمان یک سال تحصیلی درنظرمی گیرند.
در حالیکه در دوره های متوسطه ترمی و نظام دانشگاهی مدت اجرای برنامه درسی به نیم سال یا ترم تحصیلی کاهش می باید.
بطور کلی در زمان تدوین برنامه ی درسی در بعد محتوا باید به رابطه ی محتوا و زمان توجه شود. چون تعداد مفاهیم، اصول،تعمیم هاونظریه هادریک واحدیادگیری یایک کتاب درسی باید با زمانی که صرف خواندن وفهمیدن آن می شودمتناسب باشد.
درواقع زمان موردنیازبرای خواندن وفهمیدن متن به مفاهیم بستگی داردنه به تعدادکلمه هاوحجم کلی کتاب درسی.عواملی چون تراکم درارائه نظریات ،نسبت اطلاعات مهم به اطلاعات کم اهمیت درواحدمتن وچگونگی تبیین آن درکاهش یاافزایش زمان موردنیازبرای خواندن تأثیردارد.اگرمازمان رابه گونه ای تنظیم کنیم که محتوابه تناسب اهمیت آن قابل اجراشودمابه زمان حجمی توجه نموده ایم.
7- چگونگی استفاده ازتکنولوژی آموزشیتکنولوژی به معنی هرگونه مهارت علمی است که درآن ازنتایج دانش ویافته های علمی استفاده می شود. تکنولوژی آموزشی، اصول و راهبردهایی است که برای حل مسائل آموزشی در سطح کاربردی به کارمی رود. بنابراین استفاده از تکنولوژی آموزشی بنا به دلایل زیر یک ضرورت محسوب می شود:
1. رفع مسائل ومشکلات نظام آموزشی
2. نقش بسیارمهم حواس پنجگانه دریادگیری
3. ویژگی های مربوط به یادگیری درفراگیران.
تکنولوژی آموزشی1 عبارتند از یک سلسله فعالیتهای نظامند است که مواد وتکنیک را برای رسیدن به اهداف آموزشی به یکدیگر نزدیک کنند( شیخیان ، 1353)
تعریفی که از تکنولوژی اموزشی درآکادمی ملی درسی آمریکا ارئه شده عبارتند است از « مجموعه ای از معلومات ناشی از کاربرد علوم آموزشی ویاد گیری در دنیای واقعی کلاس درس ، همراه با ابزار و روشهایی که به کار بردن علوم ذکر شده را تسهیل می نماید(علی آبادی،1379) .
جمیز براون از تکنولوژی تعریفی ارائه کرده است که عبارت است از « طراحی، اجرا وارزشیابی نظامند کل فرآیند یادگیری بر اساس هدفهای مشخص و نتایج تحقیقات در زمینه های یاد گیری انسانی وارتباطات وهمچنین به کارگرفتن مجموعه ای از منابع انسانی وغیر انسانی به منظور ایجاد آموزش موثرتر ، عمیق تر و پایدار تر (احدیان و همکاران ، 1382).
فرد دانش درکتاب «مبانی نظری تکنولوژی آموزشی» پس از بررسی وبیان مقدماتی ماهیت تکنولوژی، تعریف زیر ارائه نموده است : تکنولوژی آموزشی عبارت از مجموعه روشهاودستور العمل هایی است که با استفاده از یافته های علمی برای حل مسائل آموزشی اعم از طراحی ، اجرا و ارزشیابی در برنامه آموزشی به کار گرفته می شود .
علی آبادی در کتاب «مقدمات تکنولوژی آموزشی » سیر تحول تکنولوژی آموزشی رادرجهات مختلف به پنچ مرحله تقسیم کرده که عبارتند از:
1- ابزار وسایل 2- مواد آموزشی 3- نظام های درسی 4- نظام های آموزشی
5- نظام های اجتماعی
در دایره المعارف بین المللی تعلیم وتربیت2، سه جنبه زیر برای تکنولوژی و آموزش بیان شده است:
1- جنبه سخت افزاری
2- جنبه نرم افزاری
3- جنبه حل مساله
جنبه اول : این جنبه تکنولوژی آموزشی به استفاده از رسانه ها در فرآیند یاد گیری تاکید می کند و روش ها و برنامه های را در بر می گیرد تمام وسایل ورسانه هایی را شامل می شود که امر یادگیری را تسهیل می کنند .
جنبه دوم : این بعد ، مجموعه که در طراحی، اجرا و ارزشیابی به کار گرفته می شود .
جنبه سوم : این جنبه شامل جنبه های سخت افزاری ونرم افزاری نیز می باشد. تکنولوژی آموزشی از این بعد شامل مجموعه و راهبرد هایی است که با نگاه سیستمی به تجزیه وتحلیل برنامه های آموزشی پرداخته و پس از یافتن مشکلات ، راه حل ارائه می دهد.
وسایل آموزشی از نظر نقشی که در فرآیند آموزش ایفا می کنند از نظر صاحب نظران در دسته بندی های متفاوتی قرار می گیرند.
عده ای ازمتخصصان وصاحب نظران آنهادردودسته وسایل آموزشی معیاری ووسایل آموزشی تسهیل کننده قرار می دهند.
وسایل آموزشی معیاری، وسایلی هستندکه ازفراگیرخواسته می شودکه برای نشان دادن کارآیی آموخته هایش آن ها راشرح دهد،تفسیرکند،دوباره بسازد،یامشخص کنند این وسایل. درواقع جزءفرآیندومعیارهای یادگیری هستند.
وسایل آموزشی تسهیل کننده جزءفرآیندیامعیاریادگیری نیستند. نقش اینگونه وسایل کمک به فراگیر برای درک بهترمطلب می باشددرضمن، یادگیری ازمحیط آموزشی خارج می شود.
عده ای دیگروسایل وموادآموزشی رادردودسته نورتاب وغیرنورتاب قرارمی دهند. البته لازم به ذکراست که این گونه طبقه بندی هابه هیچ وجه دلیل برتری ورجحان آنهانسبت به هم نیست. بلکه بیشترین اهمیت یک وسیله درامرآموزش،چگونگی انتخاب وبه کارگیری آن درفرآیندآموزش با توجه به امکانات، شرایط و موقعیت آموزشی است.
پس ازتشخیص وتعیین محتوای مطالب آموزشی واهدافی که فراگیران باید به آنها نایل شوند. مدرسان باید توجه ودقت خودرامعطوف به مواد و وسایل آموزشی کنند. لذا لازم است که آنها اطلاعات کافی درباره این وسایل داشته باشندتا مناسبترین آنهارابرای افزایش کارآیی آموزش ویادگیری فراگیریان انتخاب کنند.
8- انتخاب شیوه های ارزشیابی مناسببه طورکلی ارزشیابی در برنامه درسی وآموزش، دو مفهوم را در بر می گیرد که هر دو اساسی هستند، ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی و ارزشیابی از برنامه درسی. ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی به بررسی وتعیین میزان موفقیت فراگیران دردستیابی به اهداف موردنظرمی پردازد. ارزشیابی از برنامه درسی شامل گردآوری اطلاعات برای اتخاذ تصمیماتی درباره یک برنامه آموزشی و تعیین نقاط ضعف و قوت برنامه جهت تحقق هدف های آموزشی می باشد. هر دو مورد ارزشیابی با یکدیگر مرتبط هستند.
الف) ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی بخش جدایی ناپذیرفرآیند یادگیری است که داوری وقضاوت درموردآموخته هاوتغییررفتارفراگیردرجهت نیل به هدف های آموزشی و پرورشی براساس آن صورت می گیرد. ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی شامل انواع زیر می باشد که در آنها هدف، تشخیص و اصلاح نقاط ضعف می باشد .
• اولیه : به منظور آگاهی از میزان آمادگی دانشجو جهت شروع مناسب تدریس انجام می گیرد.
در ارزشیابی اولیه، استاد قبل از شروع تدریس از خود می پرسدکه آیا دانشجویان برای یادگیری درس جدید از آمادگی های لازم برخوردارند؟ آیا آنان پیش دانسته های لازم را برای دریافت درس جدید دارا هستند؟ برای پاسخگویی به این پرسشها ناچاراست که این ارزشیابی را انجام دهد.
با آگاهی از توانایی های دانشجویان نقطه شروع تدریس خود را معین کند و تدریس خود را از دانسته های آنها آغاز می کند و به مرور مطالب جدید را به آنها آموزش می دهد.
ارزشیابی اولیه می تواند هم از مطالب درس گذشته و هم از مطالب مرتبط با موضوع و متناسب با سن فراگیران انجام شود. باید توجه داشت که اگر این نوع ارزشیابی از مطالب درس گذشته انجام گیرد، می تواند بعنوان مبنایی جهت نمره دادن به فراگیران مورد استفاده قرار گیرد، اما در صورتیکه از مطالب مرتبط در سالهای گذشته و یا از مطالب کلی در ارتباط با موضوع درس انجام شود، مبنای نمره قرار دادن برای آن توسط استاد شایسته نیست.
• تکوینی1: مجموعه اقداماتی است که بطور مستمر توسط استاد و دانشجو به منظور بهبود فرآیند یادگیری در طول تدریس به عمل می آید و شامل انجام تکالیف درسی، آزمون های عملکردی و فعالیت های مرتبط با درس می شود. این ارزشیابی به صورت فردی یا گروهی انجام می شود.
دراین نوع ارزشیابی، استاد به دنبال پاسخ به این سؤالات است: آیا یادگیری به صورت صحیح در حال اجرا است؟ آیا دانشجویان در فرایند یادگیری مشارکت دارند؟ آیا اشکالی دردریافت مطالب وجود دارد؟
در حقیقت استاد بدنبال بهبود یادگیری دانشجو در جریان تدریس است. این نوع از ارزشیابی نمی تواند مبنای نمره قرار گیرد. چرا که استاد نمی تواند نقصهای یادگیری فراگیر را مبنای نمره دادن قرار دهد.
• پایانی2: عبارت است از ارزشیابی که در پایان هر تدریس و یا ترمهای تحصیلی صورت می گیرد.
این نوع ازرشابی با توجه به هدفها و محتوای درس و نتیجه گیری کلی از مطالب و فعالیت ها درکلاس انجام می شود.
دراین نوع ارزشیابی، این پرسش ها مدنظرقرارمی گیردکه چه موانع و مشکلاتی بر سر راه فرآیندیادگیری وجود داشته است؟ آیا این مشکلات، ناشی از ضعف استاد در ارائه صحیح درس بوده است؟ آیا مطالب ارائه شده در فعالیت های یادگیری با و میزان درک و فهم دانشجویان هماهنگی داشته است؟ برای پاسخ به این سوالات بایستی به اجرای ارزشیابی پایانی پرداخت.
این نوع ارزشیابی به استاد کمک می کند تا مشکلات یادگیری دانشجویان و نقایص کار خویش و مشکلات مربوط به محتوا و مطالب درسی و موارد آموزشی را کشف نماید و آنگاه برای اصلاح و بهبود آنها اقدام نماید.
انجام این ارزشیابی در پایان ترمهای تحصیلی، می تواند مبنای نمره دادن استاد قرار گیرد.
در مورد ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی، بایستی به توصیه های زیر توجه نمود:
1- تعیین سطح عملکرد مورد انتظار از دانشجویان در هریک از واحد های یادگیری، بایستی مشخص شود.
2- عملکرد موجود دانشجویان در هر یک از واحد های یادگیری بایستی مشخص شود.
3- ابزارها و شیوه های متناسب ارزشیابی از پیشرفت یادگیری دانشجو بایستی مشخص شود.
4- قضاوت در مورد میزان پیشرفت دانشجو بایستی به صورت علمی انجام گیرد.
ب) ارزشیابی از برنامه درسی
این ارزشیابی به منظور کنترل، قضاوت ودر نهایت اصلاح برنامه درسی انجام می گیرد. کنترل ونظارت روی برنامه درسی با گذراندن سه مرحله زیرانجام می گیرد :
الف : ارزیابی از نمونه ای برنامه : ابتدا مقوله ی خاصی از برنامه درسی به عنوان نمونه مورد ارزشیابی قرار می گیرد .
ب: آزمایش اولیه برنامه : زمانی که نسخه اولیه برنامه درسی برای استفاده در کلاس آماده شد. برنامه درسی به طور آزمایشی مورد ارزشیابی قرار می گیرد؛ تا اطمینان حاصل شود که سایر عوامل وعناصر برنامه درسی در اجراموفق عمل خوهند کرد.
ج: اجرای برنامه درسی :
این مرحله زمانی انجام می گیرد که تقریباً برنامه درسی به صورت نهایی درآمده باشد وبه منظور بررسی کارایی برنامه درسی انجام می شود .
د: بازنگری : پس ازاجرای برنامه درسی، بدلایل زیرممکن است به تدریج کارایی لازم راازدست بدهد و بایستی مورد بازنگری قرار گیرد.
1. یافته ها واطلاعات جدید علمی بر اثر توسعه دانش بشری وپیشرفت تکنولوژی.
2. عدم تناسب برنامه درسی با مناطق وشرایط مختلف شهری وروستایی وهمسونبودن از نظر فرهنگی.
3. تحقق نیافتن بخشی از هدفهای آموزش در سطوح بالای شناختی و فکری.
4. ناتوانی مجریان در اجرای برنامه درسی.
برنامه درسی تحت تاثیر عوامل مختلفی اعم از آشکار و پنهان می باشد. این عوامل باید مورد ارزشیابی قرار گیرد و برای جلوگیری از کاهش کارایی آن، لازم است بطور مرتب مورد بازنگری و اصلاح قرار گیرد.
لذا این ارزشیابی برنامه درسی فرآیندی است که درمورد داوری درزمینه تناسب تصمیمات برنامه درسی به کار می رود(ملکی ،1386)
نتیجه گیری و ارائه ی پیشنهادهابا توجه به اهمیت نقش و جایگاه اعضای هیات علمی در فرآیند برنامه ریزی درسیِ آموزش عالی، لازم است کلیه اعضای هیأت علمی در زمینه ی مولفه های اساسی برنامه ریزی درسی آگاهی کامل و علمی داشته باشند. دانستن این مهارت به منظور بالا بردن کیفیت در فرایند یادگیری، کار ساز و اثر گذار واقع می شود.
لذا مجموعه پیشنهاد های جهت تحقق این هدف ارائه می شود:
1. توجه اساتید به دروس تربیتی و آشنایی با آنها.
2. اجرای دوره های آموزشی در مورد شیوه های برنامه ریزی درسی برای اساتید.
3. توجه کردن به استفاده از استراتژی های مناسب و فعال یادگیری در کلاسها.
4. اعتقاد و تخصص کافی مدیران و مسئولان آموزش عالی در استفاده از مهارتهای مناسب مثل برنامه ریزی درسی در دانشگاهها.
5. توجه ویژه به جذب اساتید متخصص و گزینش علمی آنها بر اساس آگاهی از شیوه های تربیتی مثل شیوه های برنامه ریزی درسی
6. حمایت و استفاده از نظرات ابتکاری و خلاق اساتید در زمینه مؤلفه های برنامه ریزی درسی.
7. راهنما بودن اساتید در کلاسهای درسی براساس محورهای مورد توجه برنامه ریزی درسی.
8. سوق دادن دانشجویان به پژوهش و فرایندهای تحقیقی در کلاس.
9. روز آمد کردن محیط های تربیتی با توجه ویژه به نیازهای دانشجو، جامعه و ساختار علمی جدید.
10. برگزاری کارگاههای علمی و مستمر به منظور آشنایی عوامل تربیتی با شیوه های برنامه ریزی درسی.
11. توجه به تجربیات کشورهای پیشرفته در زمینه استفاده از الگوهای تربیتی بویژه فرایند برنامه ریزی درسی.
12. تشویق و حمایت کردن از طرح های مناسب اساتید جهت طراحی و تدوین برنامه های درسی ارزشمند.
Seyed ahmad hashemi (ph.D)
Islamic azad univercity, lamerd branch
Hashemy.ahmad@yahoo.com
Abstract
One of the most principle and important needs of educational system is curriculum development for future generation. In the present society the scientific necessity of curriculum development has become more evident than before. Meanwhile in the past the curriculum development had no important role in education system and related personal in educational organization has no scientific trend for doing so. As the skill of curriculum development is one of the most important factor for university faculty members and this can be achieved by increasing their knowledge , this article is up to increase the knowledge of them in the curriculum development components .So, hereby these components are : educational needs measurment , objectives selection , the methods of content selection ,the methods of content organization , the methods of content presentation , the means of time regulation, the quality of using educational technology , and choosing appropriate evaluation methods .
Key words: scientific development , university faculty members, university , curriculum development , quality .
كلام اول 
موضوع: مقالات چاپ شده در مجلات داخلی ISC
نويسنده: 
تاريخ: 13 دي 1389
بازديدها: 3799
