خردورزی ضرورتی برای تولید علم در دانشگاه ها » وب سایت دکتر سید احمد هاشمی در شیوه های نوین آموزش

هدیه معنوی این مجموعه را به روح پاک مادر و پدر بزرگوارم تقدیم می کنم و از همه خوانندگان محترم برای ایشان التماس دعا دارم

کانال سروش دکتر هاشـمی(ندای تربیت)

کانال تلگرام دکتر هاشـمی(ندای تربیت)

آخرين مطالب سايت

» زندگینامه
» رزومـــه
» توسعه علوم انسانی و هنر؛ بررسی عوامل و موانع
» آموزش عالی در دوران کرونا و پسا کرونا (چالش ها، پیامدها ...
» اصول مدیریت آموزشی
» اثر بخشی برنامه درسی
» خلاقیت و یادگیری در آموزش و پرورش
» تعلیم و تربیت در کلاس های چند پایه
» آموزش تفکر به کودکان و نوجوانان
» فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران

ارسال مطالب در سايت

ارسال مطلب جهت درج در سايت | مخصوص كاربران سايت

آمار سايت

خردورزی ضرورتی برای تولید علم در دانشگاه ها

موضوع: مقالات چاپ شده در مجلات داخلی ISC

نويسنده: administrator

تاريخ: 3 دي 1389

بازديدها: 2637

باسمه تعالی

خردورزی ضرورتی برای تولید علم در دانشگاه ها:
بررسی راه های ترویج و توسعه ی خردورزی در دانشگاه ها به منظور تولید علم

دکترسیداحمد هاشمی

سیدرضا بلاغت

چکیده
پژوهش حاضر تأکید دارد که به منظور تولید علم در دانشگاه ها باید خردورزی رشد کند و نشر یابد. خردورزی نیز به معنی به کارگیری نیروی اندیشه و داوری است. با به کارگیریِ نیروی اندیشه و داوری می توان دانشگاه هایی پویا و بالنده داشت که رسالت و وظیفه ی مهم آن تولید علم است و به افزایش روز افزون علم در جامعه امیدوار بود. مطالعه ی حاضر با مراجعه به بنیادهای نظری و فلسفی و با روش توصیفی – تحلیلی، راه هایی را جهت ترویج و توسعه ی خردورزی در دانشگاه ها به منظور تولید علم پیشنهاد کرده است که عبارتند از: تفكر تحليلي، روش بارش مغزي، رشد عقلانيت يا تفكر انتقادي، روش بحث و گفتگو، دیالکتیک، احترام به نظرات و شنيدن آن‌ها، بحث گروهي، و روش دكارتي.
واژگان کلیدی: تولید علم، خردورزی، دانشگاه

مقدمه
هر چند در بعضی مواقع، خرد به معنایِ یادگیری دانش کهن به کار برده می شود (ویندشتیل ، مایکل و جوزف ، 2000) اما همان گونه که یاسپرس می گوید خرد به معنی به کارگیری نیروی اندیشه و داوری است (نقیب زاده، 1377). اهمیت و ضرورت «خردورزی» مورد تأکید متفکران بسیاری بوده است (برای نمونه: میلنر ، 1998؛ باتس ، 1995؛ دیویی ، 1997؛ و یاسپرس ، 2003). یاسپرس معتقد است که خردورزی ضرورتی برای همه ی گروه ها و طبقات است: «... فرمانروایی خرد تنها آن گاه ممکن خواهد شد که هم راهنمای مردم باشد و هم راهنمای رهبرانشان، نه این که تنها بر زندگانی گروهی جداکانه و اندک شمار فرمان براند... دموکراسی در گرو آن است که همه ی مردم اندیشه و نیروی داوری خود را در بالاترین حد توان طبیعی خویش به کار آورند» (نقیب زاده، 1377، ص78). از ديدگاه ديويي در كتاب دموكراسي و تعليم و تربيت (1997)، خصوصيت مشترك انسان‌ها در اين است كه آن ها مي توانند خود را در مقام انسان هاي خردمند، اخلاقي و آزاد بسازند. اگر جامعه‌اي بر اساس خرد به پيش نرود، نهايتاً سرگردان و منحرف خواهد شد. اهمیت خرد و خردورزی در بيانيه‌ي جهاني حقوق انساني در سال 1948 نيز منعكس شده است:
«همه انسان‌ها آزاد به دنيا مي‌آيند و در شأن و حقوق، برابر هستند. آن‌ها از خرد و شعور بهره‌مندند و بايد با يكديگر برادرانه رفتار كنند» (چاماريك، ، 1993، ص 32).
اهمیت پرداختن به خردورزی و علم و دانش از آن جهت است که اگر ما خواهان جامعه ای آزاد، برابر، خردورز، مساوات طلب، قانون مدار و انتخاب گر هستیم، مهمترین مسیرش از تعلیم و تربیت می گذرد و از طرف دیگر، همان گونه که یاسپرس نیز می گوید، خرد بر پایه ی تعلیم و تربیت استوار است (نقیب زاده، 1377).
اگر بنابر قولِ دیویی (1997) هدف ايده‌آلِ آموزش و پرورش و نماینده ی عالیِ آن یعنی دانشگاه ها، خلقِ خردمندانِ خويشتن‌دار است، می بایست راه هایی را که می توان از طریق آن ها خردورزی را در آموزش و پرورش و دانشگاه ها ترویج کرد و توسعه داد را یافت و به کار برد.
تولید علم، به عنوان یکی از وظایف و رسالت های دانشگاه ها شناخته شده است. چنین رسالت مهم و اساسی همان گونه که یاسپرس و دیویی نیز متذکر شدند، مستلزم خردورزی در دانشگاه ها می باشد. پژوهش حاضر با روش توصیفی – تحلیلی به بررسی راه هایی ترویج و توسعه ی خردورزی در دانشگاه ها به منظور تولید علم پرداخته است.

بررسی موضوع
در این بخش به بررسی راه هایی ترویج و توسعه ی خردورزی در دانشگاه ها به منظور تولید علم پرداخته شده است. همان گونه که قبلاً نیز گفته شد، منظور از خرد، به کارگیری نیروی اندیشه و داوری است. پژوهش حاضر با مراجعه به بنیادهای نظری و فلسفی راه هایی را جهت ترویج و توسعه ی خردورزی در دانشگاه ها به منظور تولید علم به دست آورده است که عبارتند از:

تحلیل و تفكر تحليلي:
تفكر تحليلي يكي از راه هايي است جهت ترويج و گسترش خردورزي (كلو وستين ، 2004). هر چند كه برخي از فيلسوفان تحليلي بر نقش تحليل در فلسفه و فلسفه‌ي تعليم و تربيت تاكيد مي‌كنند و گاهاً آن را تنها فعاليت فلسفه و فلسفه‌ي تعليم و تربيت مي‌پندارند، اما چنين نقد شده است كه تحليل يكي از مهم‌ترين فعاليتِ دو حوزه‌ي تفكرِ مذكور است نه تنها فعاليت. در آموزش و پرورش، بلوم و همكاران (1374) تحليل را در مقام يكي از مهم‌ترين و بالاترين طبقه‌ي اهداف شناختي قرار داده اند. آن‌ها، اهدافِ آموزش و پرورش را در سه حوزه‌ي شناختي، عاطفي و رواني – حركتي طبقه‌بندي كرده است. حوزه‌ي شناختي خود شامل شش طبقه بدين شرح مي‌باشد: 1- دانش، 2- فهميدن، 3- به كار بستن، 4- تحليل، 5- تركيب، و 6- ارزشيابي. طبق اين ديدگاه، تحليل عبارت است از شکستن یک موضوع به اجزای تشکیل دهنده آن . این امر شامل یافتن عناصر و ارتباط میان عناصر یک کل پیچیده ، مانند یک نظریه علمی، یک مقاله تحقیقی، یک داستان یا یک فیلم است. تحليل كه در واقع مقدمه‌ و ضرورتي براي تركيب يا خلاقيت به حساب مي‌آيد، به مثابه‌ي يكي از بالاترين طبقات شناختي محسوب مي‌شود.

روش بارش مغزي:
روش «بارش مغزي» يكي ديگر از راه هايي است كه مي‌تواند جهت رشد خرد و خردورزي دانش‌آموزان به كار رود. در اين روش، همه افراد دور هم می نشينند و هر فرد در مورد يک موضوع يا مساله، موردی و يا راه حلی به ذهنش رسيد به جمع مطرح می کند. همه می توانند صحبت کنند. معلم که نقش هدايت‌گر جمع را بر عهده دارد، همه مطالب و صحبت‌ها را يادداشت می کند. به اين ترتيب با يک مشارکت گروهی و تلنبار کردن افکار روی هم در يک جمع می توان راه حل‌هايی برای مشکلات پيدا کرد. علاوه بر آن چون همه بايد در بحث شرکت کنند، خود موجب افزايش خلاقيت می شود. موضوعات قابل طرح در اين تکنيک می تواند هر موضوعی که به نظر یادگیرندگان جالب به نظر می رسد باشد؛ بسياری از اوقات، یادگیرندگان راهکارهايی را ارائه می دهند که ممکن است به فکر ديگر افراد جامعه نرسد. اين روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفی شد. در آن زمان بنياد فرهنگی اسبورن اين روش را در چندين شرکت تحقيقاتی، بازرگانی، علمی و فنی برای حل مشکلات و مسائل مديريت به کار گرفت. موفقيت اين روش در کمک به حل مسائل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهی به عنوان روشی کارآمد شناخته شد. بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده اساسی استوار است (فضلي‌خاني، 1386)؛ اصل اول مبتنی بر تنوع نظرات است. تنوع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقيت مربوط است، فعالتر می کند تا بر تفکر قضاوتی خود قايق آيد. تفکر قضاوتی در واقع به معنی ارزيابي‌ها و نظرات تکميلی نسبت به مطلب مطرح شده است. به اين منظور بعد از آنکه تمامی پيشنهادها جمع آوری شد، بررسی و ارزيابی پيشنهادها صورت می گيرد. اصل دوم کميت، فزاينده کيفيت است. يعنی هر چه تعداد پيشنهادها بيشتر شود، احتمال رسيدن به يک راه حل بهتر افزايش می يابد. قواعد روش بارش مغزي نيز به شرح زير است:
1- انتقاد ممنوع: اين مهمترين قاعده است و با توجه به اين که در جريان بارش فکری افراد انديشه های غلط يا صحيح خود را ارايه می دهند، هر گونه انتقاد يا اعتراض، روند فعاليت را کند می‌کند و فکر آنان را به جای تفکر در مورد موضوع مورد نظر، به سوی انتقاد و حتی واکنش در مقابل انتقاد سوق می دهد و چه بسا به مشاجره منتهی شود.
2- اظهار نظر آزاد و بی واسطه: اين قاعده برای جرأت بخشيدن به شرکت کنندگان برای ارايه پيشنهادهايی است که به ذهن آن‌ها خطور می کند، بعبارت ديگر در يک جلسه بارش مغزی، تمام اعضا بايد جسارت و شهامت اظهار نظر را پيدا کرده باشند، بتوانند پيشنهاد و نظر خود را بيان کنند. هر چه پيشنهادها جسورانه تر باشد نشان دهنده اجرای موفق تر جلسه است، لذا قضاوت و ارزشيابی در مورد انديشه و فکر اعضا ممنوع است، زيرا که هم مقدار زيادی از وقت جلسه تلف شده و فکر اشخاص را منحرف ميکند. در نتيجه، فرصت تفکر و بارش فکری کاهش می يابد.
3- تاکيد بر کميت : هر چه تعداد نظرات بيشتر باشد، احتمال وجود پيشنهادهای مفيد و کارسازتر در بين آن‌ها بيشتر می شود. موفقيت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پيشنهادهای مطرح شده در جلسه رابطه مستقيم دارد. در اين روش اين گونه عنوان ميشود که هر چه تعداد پيشنهاد بيشتر باشد، احتمال وجود طرح پيشنهاد کيفی بيشتر است.
4- تلفيق و بهبود پيشنهادها : اعضا می توانند علاوه بر ارايه پيشنهاد، نسبت به بهبود پيشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی اين امکان را به اعضاء می دهد که پس از شنيدن پيشنهادهای ديگران پيشنهاد اوليه بهبود داده شود. آن‌ها همچنين می توانند پيشنهاد خود را با چند پيشنهاد ديگر تلفيق کرده و پيشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند.

رشد عقلانيت يا تفكر انتقادي:
يكي ديگر از راه هاي ترويج، رشد و توسعه ي خردورزي، كاربرد و توسعه ي نقد و انتقاد است (استرنبرگ ، 2003 ). تعبير وينچ و جينجل (1999) در اين زمينه، «عقلانيت انتقادي» است. این توجه به رشد عقلانیت انتقادی به مثابه ی هدف اصلی تعلیم و تربیت در برخي از تئوري ها، انگیزه ای را برای جنبش تفکر انتقادی ایجاد کرده است. بنابراین به آموزش و پرورش به مثابه ی وسیله ی حل مسایل اجتماعی نگاه مي شود که باید جامعه را به جلو ببرد و خود نیز لباسی از روح علمی و انتقادی بپوشد.

روش بحث و گفتگو:
روش بحث و گفتگو يكي از راه هاي مهم و اساسي است كه مي‌تواند در خردورزي دانش آموزان نقش عمده اي را ايفا كند. «پاركر» و «هس» (2001) در اين زمينه موضوع جالبي را مطرح كرده اند كه عنوان آن بدين شرح است: «تدريس با و براي بحث و گفتگو» . نويسندگان مذكور يكي از مهمترين دلايل خود براي پرداختن به موضوع بحث و گفتگو در برنامه هاي درسي و تدريس را اين مطلب مي دانند كه اين مهم دانش آموزان را به افراد دموكراتيك تبديل مي‌كند. دانش‌‌آموزان با اين روش مي توانند در مورد اهدافشان با يكديگر مشورت و تصميم گيري كنند. پاركر و هيس (2001، ص 281) از سه نمونه بحث و گفتگو نام برده اند كه عبارتند از تبادل نظر ، سمينار ، و مباحثه ؛ تفصيل اين سه نمونه در جدول شماره‌ي 1 آمده است:

دیالکتیک:
«ديالكتيك» نيز، يكي از راه هاي مهم و اساسيِ فلسفه جهت ترويج خردورزي بوده است كه مرتبط با مبحث فوق نيز مي باشد. دیالکتیک از واژه ی یونانی dialegeinو به معنای بحث و جدل کردن است (مهرگان، 1382). گفتار و دلیل دو معنایی هستند که در دل دیالکتیک – این واژه ی اصالتاً یونانی – نهفته است. گفتار و دلیلی که همراه با پیشوند «دیا»، بر عمل مبادله و رد و بدل کردن این دو اصطلاح یعنی گفتار و دلیل دلالت دارد(فیضی خواه،1379). تا پیش از سقراط (470 ق.م – 399 ق.م) و افلاطون (428 ق.م – 384 ق.م) واژه ی دیالکتیک برای اشاره با استدلالاتی به کار می رفت که هدف از آن غلبه بر دلایل طرف مقابل بود. گفته می شود سوفسطاییان نیز از این واژه برای اشاره به فنی که آن را تعلیم می دادند، یعنی فن مشاجره که در آن به جای رسیدن به حقیقت، موفقیت نهایی مد نظر است استفاده کرده اند. سقراط و افلاطون این واژه را به مثابه ی روشی عقلی جهت رسیدن به یقین و حقیقت به کار می برده اند که هدف از آن دیگر مجادله و غلبه ی صرف بر رقیب نیست (فیضی خواه، 1379).
بنابر این دیالکتیک به معنای تعامل امور متضاد موجود در یک کلیت واحد، کلیتی که خود برساخته ی پویش این متضادهاست، به یونان باستان برمی گردد و روش فلسفیدن سقراط، یعنی فلسفیدن و به حقیقت نزدیک شدن از طریق گفت و گو، خود روشی دیالکتیکی بود. در این روش شخص الف، گزاره A را مطرح می کند، شخص ب، با نفی بخشی از A (و نه نفی مطلق A)، گزاره ی B یا همان «جزء A» را برابر A می نهد. سپس الف با هضم و جذب «جزء A»، C را بر می نهد. به بیان دیگر، الف تزی را مطرح می کند، ب آنتی تز یا تز مخالف آن را عرضه می کند و سپس الف(یا ب یا پ و یا...) قادر است از این تز و آنتی تز، سنتزی پیش نهد. سنتز به معنای تالیف یا ترکیب، دربرگیرنده ی تضادهای تزهای قبلی است. اکنون خود این سنتز در حکم تزی است که از دل آن آنتی تز در می آید. این فرایند همین طور ادامه می یابد و تضادها، همچنان که از دل هم فرا می آیند و همه را نفی می کنند، در سطحی برتر هضم و جذب می شوند. این وجه منطقی دیالکتیک است و بحث یا جدل از همین منطق پیروی می کند (مهرگان،1382 و واستوس ، 1999 ارايه شده در فاين ، 1999).
خلاصه اين‌كه، روش سقراط در دیالکتیک دارای سه مرحله ی پایان ناپذیر است: در مرحله ی نخست، با موضوع روبه رو می شویم (مواجهه یا تز). در مرحله ی دوم می کوشیم تا ناسازگاری ها و تناقضات موضوع را بیابیم که هم شامل موارد صوری(منطقی) و هم موارد مادی(محتوایی) می‌شود(ساخت شکنی یا آنتی تز) ؛ و مرحله ی سوم (بازسازی یا سنتز) که با بهره گیری از دستاوردهای مرحله ی قبل، موضوع را بازسازی می کنیم. این مرحله می تواند بار دیگر در مقام مرحله ی نخست آغاز شود. روش دیالکتیک سقراطی به ما می‌آموزد که در ابتدا با موضوع رو به رو شویم، سپس ارکان و اجزای موضوع را از یکدیگر جدا کنیم و در هم بریزیم و پس از کشف نارسایی ها، ابهام ها و ناسازگاری ها، اجزای همگون و سازگار و هم آوا را بازسازی کنیم و معرفتی نو و بسامان را جایگزین آن سازیم. این روش، روشی نو، باز، منعطف و نوگراست و در آن پژوهشگر عنصری فعال و کارآمد است(محمودی،1379).

احترام به نظرات و شنيدن آن‌ها:
احترام به عقايد و آرا ديگران و توجه و شنيدن نظرات، مخصوصاً ديدگاه هاي مخالف يكي از امر مهمي است كه مي تواند باعث ترويج، رشد و گسترش خردورزی شود. با مشاهده‌ و دقت در رفتار و گفتار دانش جویان مي‌توان استقبال و مقبوليت و يا انزجار، دفع و نارضايتي آن ها از برنامه‌ي درسي و آموزش درك كرد. اين، مستلزم دو امري مهم است (لارسون و اواندو ، 2001)؛ اولياي دانشگاه ها، مخصوصاً مديران و اساتید، بايد شرايطي را فراهم كنند كه در آن به راحتي عكس العمل دانش جویان كه در بسياري مواقع نشان از نگاه والدين نيز هست، عملي شود و اين يعني ايجاد بستري براي ابراز تمام نظرات و انجام كليه‌ي فعاليت ها به ويژه نظرات و فعاليت‌هاي مخالف. دوم اين‌كه اولياي دانشگاه ها، مخصوصاً مديران و اساتید بايد به تمرين و توسعه‌ي خردورزی خود جهت شنيدن و ديدن ديدگاه‌ها و رفتارهاي مخالف بپردازند. نوع رابطه‌ي اساتید و مديران با دانش‌ جویان نيز مساله اي مهم و اساسي است. اگر آن‌ها اعتقاد داشته باشند كه ارتباط با دانش‌جویان بايد از نوع رسمي و غيرقابل انعطاف باشد و يا آن‌ها قدرت تحمل واكنش‌هاي مخالف را نداشته باشند، نبايد انتظار شنيدن صداها و ديدن رفتارهاي دانش‌جویان، مخصوصاً صداها و رفتارهاي مخالف، داشته باشيم. وجه منفي اين شيوه، واپس زده شدن اعتراض ها و آتش زير خاكستر شدن است. اما اگر مديران و اساتید با بردباري، فضايي مطمئن و آسان ايجاد كنند كه در آن دانش جویان نوع نگاه خود و والدين شان را منعكس سازند، و از طرف ديگر خود خواهان بهبود و اصلاح آموزش باشند، در اين صورت آن‌ها گوش شنوايي خواهند بود كه با شنيدن نقدها و پيشنهادها، و با همكاري دانش آموزان و والدين به اصلاح و بهبود وضعيت موجود كمك خواهند كرد. اگر چنین فضای باز و منعطفی وجود نداشته باشد، نباید انتظار تولید علم داشته باشیم. تولید علم در دانشگاه ها، مستلزم ابراز دیدگاه های جدید و نظرات نوین، حتی مخالف است. تنها از طریق احترام به نظرات و شنیدن آن ها می توان شرایطی را ایجاد کرد که در دانشگاه ها انتظار تولید علم داشته باشیم.

بحث گروهي:
روش بحث گروهي را مي‌توان فعاليتي مهم در آموزش عالی محسوب كرد كه مي‌تواند در افزايش خردورزی دانش‌ جویان نقشي مهم و اساسي را ايفا كند. در روش بحث گروهي، افراد نظر خود را اعلام مي‌كنند و همچنين نظرات و ديدگاه‌هاي موافق و مخالف را مي‌شنوند. احترام و توجه به تمام نظرات اعم از موافق و مخالف، حسِ مدارا و بردباري را در افراد تقويت، و آن‌ها را براي نقاديِ عالمانه از ديدگاه‌ها و نظرات آماده مي‌كند. مراحل اجراي روش بحث گروهي به شرح زير است (شعباني، 1387):
مرحله‌ي اول، آمادگي و برنامه‌ريزي؛ اين مرحله خود شامل سه گام مهم است:
- انتخاب موضوع : موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود.
- فراهم کردن زمينه هاي مشترک: قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود.
- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي: ترتيب قرار گرفتن و نشستن فراگيران.
مرحله‌ي دوم: روش اجراي بحث گروهي؛ اين مرحله نيز شامل وظايف معلم، و وظايف يادگيرندگان مي‌باشد:
- وظايف معلم در روش بحث گروهي:
الف: فراهم کردن امکانات.
ب: شرکت در بحث: معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد.
ج: کنترل و هدايت بحث.
- وظايف يادگيرندگان: معلم بايد نقش يادگيرندگان را بدقت به آنان بياموزد. آن‌ها بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند و وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبت‌هاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود. آن‌ها بايد نظرات ديگران را با دقت بشنوند و در مقابل نظرات مخالف از خود بردباري نشان دهند.

روش دكارتي:
و نهايتاً روش دكارتي كه مي‌تواند در جهت ترويج خردورزي نقش مهمي را ايفا كند. روش دكارت داراي چهار قاعده يا گام است؛ قاعده ي اول آن كه هيچ انديشه اي را نپذيرد مگر آن كه چنان روشن و متمايز باشد كه هيچ شكي در آن نتوان كرد. قاعده ي دوم آن كه در بررسي هر مشكل، آن را به اجزاي ساده تر تقسيم كند و سپس به منظور شناخت، از ساده به پيچيده گام بردارد. در قاعده يا گام سوم، با تركيب اين اجزاي شناخته شده، به حل مشكل پيچيده بپردازد و در اين گام همواره نظم را در نظر داشته باشد. گام آخر نيز، بازنگري اين راه پيموده شده است تا اطمينان حاصل شود كه نكته يا موضوعي فراموش نشده باشد(نقيب زاده، 1387).

همان گونه كه مشاهده مي شود اين فرايند، فرايندي ايستا و ساكن نيست و هر مرحله مي تواند در مراحل ديگر موثر باشد. قاعده اول كه به «شك دكارتي» مشهور شده است، بيشتر يك روش است تا اعلام موضع اعتقادي (رابينسون و گارات ، 1998). دكارت از طريق قاعده نخست قصد دارد تا براي سنجيدن انديشه هاي خود، همه ي آن ها را با ديد شك بنگرد تا ببيند پس از ردٍ هر انديشه ي مشكوك، هيچ انديشه ي خالي از شكي مي ماند يا خير. اين كار براي پاك كردن خرد از تصورهاي شكل گرفته ي كودكي و هر تصور مبهم و داوري شتابزده و نسنجيده كه روان را تاريك مي كند، لازم است (نقيب زاده، 1387). بنابراين تنها يك راه وجود دارد و آن هم تخليه ي كامل ذهن است؛ همان گونه كه دكارت روزي به كشيش بوردن گفته است: «اگر مي خواهيد كه سيب هاي سالم موجود در سبدي را از سيب هاي فاسد شده جدا كنيد و نگذاريد كه آن ها هم فاسد شوند چاره اي جز اين نداريد كه همه ي سبد را خالي كنيد و تز نو يكايك سيب هاي سالم را در سبد بگذاريد و سيب هاي فاسد را روي كودها بريزيد...» (كويره ،1370، ص44). براين اساس بايد بر آن چه گفته و شنيده شده، بر همه ي تجربه هاي حسي و حتي قضايا و استدلال هاي رياضي شك كرد.
معرفت ما از جهان مادي از طريق حواس حاصل مي شود و معرفت هايي از قبيل رياضيات و منطق، از طريق عقل بدست مي آيد. دكارت هر دوي اين منابع را به پرسش گرفت. از ديدگاه دكارت، معرفت هايي كه از طريق حواس بدست مي آيند قابل تشكيك اند؛ اعضاي حسي انسان اغلب در مقام منابع درست معرفتي قابل اعتماد نيستند. اگر چه دكارت اين كه ما تجربيات حسي داريم پذيرفت و بر اين نيز نبود كه حواس ما همواره و به طور كلي غير قابل اعتمادند اما معتقد بود كه اطلاعاتي كه حواس به ما مي دهند بايد مورد چون و چرا واقع شوند زيرا اين اطلاعات، معرفتي تقريبي از آن چه در بيرون وجود دارد در اختيار ما قرار مي دهند و از هيچ راهي نمي توانيم بفهميم كه واقعا چه چيزي منشا اين تجربيات است و كدام يك از حواس شما درست مي گويد؛ براي مثال فرض كنيد شما در حال قدم زدن در ميان مه باشيد و مردي را از دوردست ببينيد. او را صدا مي زنيد اما جوابي نمي آيد. او به نحو بسيار عجيبي بي حركت و صامت به نظر مي رسد. وقتي به او نزديك مي شويد مي فهميد كه مدت زيادي با يك ستون سنگي گفتگو مي كرديد(دروغ گفتن حواس). يا و قتي تكه چوبي را در آب فرو مي بريد، تكه چوب كج به نظر شما مي رسد. وقتي با لامسه ي خود بررسي مي نيد مي فهميد كه چوب كج نيست(دروغ گفتن يكي از حواس) (رابينسون و گارات، 1998).
بنابر اعتقاد دكارت، از كجا مي توان مطمئن بود كه طبيعت انسان در هر قضاوتي، حتي قضاياي ساده رياضي به خطا نرود و يا «رواني بدكار، با نيرويي بس بزرگ همواره در كار فريب او نباشد بدان سان كه او را بر آن دارد تا چيزهايي را كه واقعي نيستند، واقعي بپندارد؟» (نقيب زاده، 1387).
در نتيجه دكارت سرانجام چيزي نسبتاً غيرعادي را كشف كرد؛ اگر چه انسان به هستي همه چيز مي تواند شك كند، در هستي خود نمي تواند شك كند زيرا شك كردن خود نشانه ي بودن است. امكان ندارد كه نباشد ولي شك كند، نباشد ولي بيانديشد و خطا كند. تفكر نمي تواند در هوا رخ دهد. بايد يك متفكر يا يك ذهن وجود داشته باشد كه تفكر كند. بنابراين دكارت در اين نكته كه خود او وجود دارد و ترديد مي كند نمي توانست شك كند؛ اين گونه بود كه عبارت مشهور خودبيان كرد: «مي انديشم پس هستم » (رابينسون و گارات، 1998، ص56).
امروزه شك دكارتي به مثابه ي يكي از اصول ضروري و تخلف ناپذير در متدلو‍‍‍ژي جديد در علوم مختلف كاربرد يافته است. شرط تحقيق علمي اين است كه محقق هموراه به ديده ي ترديد به يافته هاي علمي بنگرد و جزميت محقق همانا خروج او از تحقيق علمي است. شك دكارتي اقتضا مي كند كه به احتمالات قناعت كنيم. شك دكارت در مقام شيوه ي زدودن خطاها از ذهن با بت هاي بيكن قابل مقايسه است و ارزش فلسفي و رسالت هر دو يك چيز است. دكارت همانند بيكن اساس تشكيك را بر امكان تربيت غلط نهاده و عقل سليم را فطرتاً مبرا از خطا مي داند. القائات تربيتي اغلب موجب خطاي شناخت مي شود و مكانيزم شك، عملاً چيزي جز زدودن اشتباهات ناشي از تربيت نادرست نيست(دكارت، 1376).

نتیجه گیری، بحث، و پیشنهادها
پژوهش حاضر تأکید دارد که به منظور تولید علم در دانشگاه ها باید خردورزی رشد کند و نشر یابد. خردورزی نیز به معنی به کارگیری نیروی اندیشه و داوری است. با به کارگیریِ نیروی اندیشه و داوری می توان دانشگاه هایی پویا و بالنده داشت که رسالت و وظیفه ی مهم آن تولید علم است و از این طریق به افزایش روز افزون علم در جامعه امیدوار بود.
مطالعه ی حاضر با مراجعه به بنیادهای نظری و فلسفی و با روش توصیفی – تحلیلی، راه هایی را جهت ترویج و توسعه ی خردورزی در دانشگاه ها به منظور تولید علم پیشنهاد کرده است که عبارتند از: تفكر تحليلي، روش بارش مغزي، رشد عقلانيت يا تفكر انتقادي، روش بحث و گفتگو، دیالکتیک، احترام به نظرات و شنيدن آن‌ها، بحث گروهي، و روش دكارتي.
این همه ی آن چیزی است که مطالعه ی حاضر تاکنون یافته است. اما اعتقاد دارد که این باید مورد نقد و بررسی قرار گیرد و آن چه کاستی دارد برطرف شود. این آغاز یک راه طولانی است مخصوصاً برای کشورهایی که هنوز در این مسیر گام محکمی را برنداشته اند و یا با چالش هایی مواجه اند. همچنین اعتقاد دارد که این راه ها و روش ها از یکدیگر جدا و منفک نیستند، بلکه عواملی هستند که با ارتباط و همکاری یکدیگر می توانند در ترویج و گسترش خردورزی موثر باشند.
راه های مذکور از بنیادهایِ فلسفی و علمی استخراج شده است بنابراین هر جامعه ای که بخواهد از این راه ها بهره ببرد باید شرایط و وضعیتِ تاریخی، فرهنگی – اجتماعی، اقتصادی، آموزشی و سیاسیِ خود را نیز مورد توجه و تأکید قرار دهد. هر جامعه ای دارای شرایط و وضعیتِ تاریخی، فرهنگی – اجتماعی، اقتصادی، آموزشی و سیاسیِ خاص خود است و این شرایط و وضعیت، نه تنها در لزوم اجرا باید مورد توجه قرار گیرد، بلکه در نحوه و چگونگی اجرا نیز باید لحاظ شود.
مقاله ی حاضر پیشنهادهایی را جهت ترویج و گسترش خردورزی در دانشگاه ها به منظور تولید علم ارائه می دهد:

پیشنهادها:
- استفاده از فیلم هایِ آموزشیِ مرتبط با موضواع درسی و تحلیل آن ها.
- نقد و بررسیِ مقاله ها، دیدگاه ها و نظرات مختلف و مرتبط با موضوع های درسی.
- کاربرد روش بارش مغزی در کلاس ها با توجه به شرایط و وضعیت کلاس های درس.
- کاربرد و استفاده از بحث و گفت و گو در برنامه های مختلف، مخصوصاً برنامه درسی.
- احترام به عقايد و آرا ديگران و توجه و شنيدن نظرات مختلف و مخالف در دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی.
- استفاده و ترویج روش بحث گروهی با ملاحظه ی وظایف یاددهنده و یادگیرنده.
- پیاده سازی روش های دیالکتیک و دکارتی به صورت آزمایشی و در صورت تأیید و تصویب، به طور دائمی، البته با توجه شرایط و وضعیتِ محیط های یادگیری.

Wisdom is necessary for production of science in universities:
The study of methods that can extend the wisdom in universities for production of science

SeyedAhmad Hashemy

SeyedReza Balaghat

Abstract

This research stresses that universities must develop and extend the wisdom for production of science. The article mean from wisdom is the use of judgment and thought force. This study with references to the theoretical and philosophical foundations and with the descriptive – analytic method suggests the methods for extension of wisdom in universities for production of science. These methods are: Analytical thinking, Brain Storming, Critical Rationality or critical thinking, discussion and Teaching with and for discussion, Dialectic, group discussion, and Discard method.
Key concepts: production of science, wisdom, and university.

بازگشت به صفحه اصلی

اطلاعات

براي ارسال نظر، بايد در سايت عضو شويد.

منوي اصلي