تدریس موثر
(شواهد و اقدامات)
ترجمه:
دکتر سید احمد هاشمی، عضو هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد لامرد
منیره مهرابی،دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی
فهرست مطالب
پیشگفتار ........7
مقدمه: تدریس موثر: مباحث اصلی .................................................................8
اساس تحقیق در بریتانیا(8)، غفلت از نقش معلم (10)، بهای غفلت (12)، خلاصه ای از رئوس مطالب کتاب(16)
بخش اول: مقدمه ای بر تدریس و یادگیری
فصل اول: تئوری های یادگیری و هوش ........20
مقدمه(20)،رفتارگرایی(20)،پیاژه و ویگوتسکی (22)،پیاژه و مراحل رشد شناختی(22)،ویگوتسکی و نقش محیط در رشد کودک (24)،تئوری بهره هوشی (26)،هوش چند بُعدی (27)،کاربردهای غلط تئوری گاردنر (29)،تئوری شناختی و پژوهش مغزی (31)،شناخت و حافظه (31)،پژوهش مغزی (32)،خلاصه فصل (33)،خودآزمایی (34)
فصل دوم: تدریس مستقیم .........35
مقدمه (35)،عوامل اساسی در تدریس موثر مستقیم (38)،جلسه درسی ساختار یافته (38)،ارائه ساختمند و واضح (39)،تنظیم سرعت آموزش (40 )،الگوسازی و مدل سازی ( 40)،استفاده از نقشه(مفهومی، ادراکی) (41)، سوال کردن متقابل (42)،نقش فعالیت انفرادی در تدریس مستقیم (42)، آماده کردن کارنشسته (43)،استفاده از کتاب کار (43) ،سازمان دهی کارنشسته (43)،بازخورد در کارنشسته (44)،تفکیک کار نشسته (45)،چرا فعالیت برای یادگیری یادگیرنده مهم است.( 45)،نمونه هایی از تدریس مستقیم (46)،نقاط ضعف و محدودیت های تدریس مستقیم (50)،خلاصه فصل (51)،خودآزمایی (52)
فصل سوم: تدریس تعاملی .........53
مقدمه (53)،چگونه سوال کردن به یادگیری یادگیرنده کمک می کند (54)،
تعامل موثر مستلزم چه چیز است (54)،کجا و چگونه از سوال کردن استفاده می شود.(55)،استنباط پاسخ یادگیرنده (55)،سطح شناختی سوالات (55)،سوالات بسته و باز (56)،سوالات فرایند و فراورده ای (56)،هنگامیکه یادگیرنده به سوال به درستی جواب می دهد چه کار کنیم (57)،اگر یادگیرنده به سوال به درستی و با تردید پاسخ دهد چه کار کنیم (57)،در صورتیکه یادگیرنده به سوال پاسخ نادرست دهد چه کار باید کرد (57)،وقتیکه یادگیرنده تا اندازه ای پاسخ درست دهد چه کار باید کرد (58)،رهنمود کردن (58)،مدت زمان کافی برای پاسخ یادگیرنده چقدر است (59)،چند درصد از سوالات باید به درستی پاسخ داده شوند (59)، بحث کلاسی و رابطه آن با سوال کردن (60)،جنسیت، کمرویی و تدریس تعاملی (61)،خلاصه فصل (62)، خودآزمایی (62)
فصل چهارم: گروه کوچک کاری ...64 مقدمه (64)،فواید گروه کاری کوچک (64)،اثر بخش ساختن گروه کوچک کاری (65)،کمک کردن و دریافت آن (66)،چگونه تکلیف گروه کاری کوچک را ساختمند کنیم(66)،معایب گروه کاری کوچک مشارکتی (68)، گروه کاری کوچک جایگزین تدریس مستقیم (68)،یادگیری مشارکتی یا همکارانه (69)،سنجش کار مشارکتی (72)،خلاصه فصل (72)،خودآزمایی (73)
فصل پنجم: تدریس ساختگرا 74
مقدمه (74)،فلسفه ساختگرایی (74)،اصول تدریس ساختگرا (75)،ساختگرایی در عمل (76)،مقایسه کلاسهای ساختگرا در مقابل کلاسهای سنتی(80)، چارچوب جلسه های درسی ساختگرا (81)، مرحله آغاز (81) ، مرحله بررسی (81) ، مرحله انعکاس ( 82) ، مرحله کاربرد و گفتگو ( 82) ، شواهد اساسی برای ساختگرایی(82)،خلاصه فصل (85)،خودآزمایی (85)
بخش دوم: ایجاد چارچوبی برای یادگیری
فصل ششم: مدیریت کلاسی 87
مقدمه (87) ، مولفه های مدیریت کلاسی اثر بخش (88) ،شروع جلسه درس(88) ،ترتیبات نشستن(89) ،رسیدگی به بی نظمی های خارجی (89) ،دایر کردن رویه ها و قوانین روشن (90) ،انتقال یکنواخت جلسه درس از بخشی به بخش دیگر(92) ،صحبت کردن یادگیرنده (93) ، واگذاری تکالیف (94) ،نگه داشتن اندازه حرکت در طول جلسه درس (94) ، زمان اضافه (95) ، پایان یافتن جلسه درس (95) ،خلاصه فصل (96) ،خودآزمایی (96)
فصل هفتم: مدیریت رفتار 98
مقدمه (98) ،دلایل بدرفتاری یادگیرنده (98) ،جلوگیری از بدرفتاری (99) ، شروع با تدریس و یادگیری (99) ، نگریستن به برنامه درسی(100) ، سیاستهای رفتاری در همه مدرسه(100) ،گوش دادن به اظهارات یادگیرنده (101) ،رسیدگی به رفتارنامناسب (102) ،رفتارگرایی پاداش/تنبیه (104) ، مورد استفاده قراردادن پاداش و تنبیه (105) ، استفاده موثر از تعریف و تمجید (107) ،برنامه انضباطی قاطع (108) ، خلاصه فصل (109) ،خودآزمایی (110)
فصل هشتم: استفاده موثر از تکلیف 111
مقدمه (111) ، آیا تکلیف موثر است؟ (112) ، استفاده موثر از تکلیف (114) ، سیاستهای تکلیف در سطح وسیع مدرسه ای (117) ، درگیر کردن والدین در تکلیف (118) ، خلاصه فصل (120) ، خود آزمایی (121)
فصل نهم: محیط کلاس 122
مقدمه (122) ، محیط مدرسه و محیط کلاس (123) ، سنجش محیط مدرسه و کلاس (123) ، دایر کردن یک محیط کلاسی دلپذیر (125) ، روابط کلاسی (125) ، محیط فیزیکی (126) ، سه نوع محیط کلاسی (127) ، انتظارات معلم (129) ، پژوهش روزنتایل و جکوبسون درباره انتظارات معلم (130) ، راهكارهايي براي اجتناب از انتظارات منفی (131) ، خلاصه فصل (132) ، خودآزمایی (133)
بخش سوم: تدریس برای اهداف خاص
فصل دهم: مهارتهای حل مسئله و تفکر سطح بالا 135
مقدمه(135) ، راهبردهاي حل مسئله اكتشافي (136)، درک و تبین مسئله (136) ، انتخاب یا تدوین راه حل (137) ؛ اجرای برنامه (138) ، ارزشیابی نتایج (138) ، رویکرد فراشناختی (139) ، برنامه های اقدامات اکتشافی (140) ، بهبود مهارتهای تفکر به واسطه تدریس ساختگرا (141) ، پیشرفت تفکر رسمی : جهش شناختی در علوم و ریاضیات (142) ، انتقال مهارتهای تفکر( 143) ،خلاصه فصل (144) ، خودآزمایی (145)
فصل یازدهم: رشد مهارتهای اجتماعی یادگیرنده 146
مقدمه(146) ، مهارتهای اجتماعی(147) ، چه چیز بچه ها را اجتماعی می سازد؟ (148) ، رشد مهارتهای اجتماعی کودکان در مدرسه (149) ، نقش والدین در رشد مهارتهای اجتماعی کودکان (154) ،کمرویی (155) ،خلاصه فصل (156) ،خودآزمایی (157)
فصل دوازدهم: افزایش عزت نفس یادگیرنده 158
مقدمه (158) ، خودشناسی و عزت نفس چیستند؟ (158) ، آیا خودشناسی با پیشرفت تحصیلی یادگیرنده مرتبط است؟ (161) ، تفاوتها توسط سن و جنس (162) ، رشد پژوهش خودشناسی در روانشناسی (163) ، در ابتدا چه چیزی رخ می دهد؟ مطالعات درباره علت و معلول (163) ، اهمیت چارچوب مرجع یادگیرنده (165) ، ارتقا و عزت نفس یادگیرنده در مدرسه و کلاس (165) ، رفتارهای معلم که عزت نفس را ارتقا می دهد (165) ،فعالیتها و برنامه های خاص (167) ،خلاصه فصل (168) ،خودآزمایی (169)
فصل سیزدهم: تدریس یادگیرنده با احتیاجات آموزشی خاص 171
مقدمه (171) ، انواع احتیاجات خاص (172) ، بحث در هم سازی (شمول) (174) ، انواع تدارک برای یادگیرندگان با احتیاجات خاص (174) ، تاثیرات در هم سازی بر پیشرفت علمی و تحصیلی یادگیرندگان با احتیاجات خاص (175) ، چه موقع درهم سازی (شمول) کار می کند؟ (178) ،تدریس به یادگیرندگان با ناتوانایی های یادگیری (179) ، مشکلات خواندن (179) ،مشکلات یادگیری (180) ،اختلالات توجه(181) ، والدین بچه های با ناتوانیهای یادگیری (183) ، تدریس به یادگیرندگان با ناتوانیهای یادگیری (184) ، اختلالات رفتاری (184) ، یادگیرندگان ناشنوا و سخت شنوا (185) ، خودمداری (186) ، عقب ماندگی ذهنی (186) ، علائم تورت (186) ، خلاصه فصل (187) ، خودآزمایی (188)
فصل چهاردهم: تدریس به یادگیرندگان تیزهوش 189
مقدمه (189) ، تیزهوشی چیست؟ (189) ، یادگیرندگان تیزهوش در کلاس و مدرسه (191) ، گروهبندی براساس توانایی (191) ، یادگیری مشارکتی (192) ،انطباق برنامه درسی (193) ، تدریس خصوصی همسالان و آنها (193) ، مدارس و تحصیلات تابستانی (194) ، یادگیری سریع و شتابنده (195) ، یادگیرندگان تیزهوش، ناتوان در یادگیری (195) ، خلاصه فصل (198) ، بچه های تیزهوش و والدین (198) ، خودآزمایی (199)
فصل پانزدهم: تدریس در اوایل کودکی 201
مقدمه (201) ، تدریس اوایل کودکی: پژوهش ها چه می گویند (202) ، تاثیر آموزش پیش از مدرسه (سنین 2تا 5 سالگی) (202) ،رویکردهای رسمی و غیررسمی برای آموزش در اوایل کودکی (203) ، یادگیری فعال در سالهای اوایل کودکی (204) ، ارتقا آمادگی ورود به مدرسه (205) ، ارزشیابی در آموزش سالهای اوایل کودکی (208) ، بچه ها از بازی چه چیز یاد می گیرند (208) ،والدین درگیر (209) ، دو برنامه موثر در سالهای کودکی (210) ،طرح گسترش (210) ، رجیو امیلیا (211) ،خلاصه فصل (211) ،خودآزمایی (212)
فصل شانزدهم: تفاوتهای فردی 213
مقدمه (213) ، هم سطح سازی، همتاسازی و انتخاب (214) ، انتخاب (214) ،گروه بندی، هم سطح سازی (215) ، همتا سازی (216) ، گروهبندی در دوره متوسطه (217) ، یادگیری انفرادی (220) ، تدریس به شیوه های مختلف یادگیری (222) ، تئوری شیوه های یادگیری کولب (222) ،شواهد درباره تدریس شیوه های یادگیری (225) ،خلاصه فصل (226) ،خودآزمایی (227)
بخش چهارم: تدریس موضوعات خاص: سنجش و مشاهده
فصل هفدهم: قدرت خواندن و نوشتن(سواد) 229
مقدمه (229) ، نظریه های اصلی برای تدریس خواندن به بچه ها (229) ، بچه ها یاد می گیرند که چگونه بخوانند (230) ، نظریه آوا (230) ،نظریه واحدهای سازگان زبان (232) ،نظریه های همکاری (233) ، مطالعه نیچد و مدرک برای آواها (234) ، یک نظریه متعادل (236) ، برنامه های مداخله زودهنگام (237) ، خلاصه فصل (239) ،خودآزمایی (239)
فصل هجدهم: ریاضیات 241
مقدمه (241) ، مطالعات علوم و ریاضیات بین المللی (242) ، سواد عددی بر مبنای کاربرد منطق است (243) ، سواد عددی به معنای یادگیری یک نظام رسمی قراردادی (244) ، تدریس موثر : عوامل خاص ریاضیاتی (245) ، استفاده راهبردهای موثر تدریس (245) ، ریاضیات و ماشین حساب (245) ،تصحیح بدفهمی ها (246) ، مورد استفاده قرار دادن شرایط زندگی واقعی (247) ،ایجاد ارتباطات (248) ،خلاصه فصل (248) ،خودآزمایی (249)
فصل نوزدهم: مهارتهای تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات 250
مقدمه (250) ، معرفی اطلاعات (251) ، تکمیل سریع و خود به خودی کارهای روزمره (251) ، دست یابی به اطلاعات و استعمال آن (252) ، الگوسازی و کنترل (252) ، تعامل متقابل (253) ، ارتباط دادن مدرسه به خانه یادگیرندگان (253) ، خرید نرم افزار در مدرسه (254) ، مورد استفاده قراردادن تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات در تدریس (255) ، یافتن منابع تدریس بر روی شبکه (255) ، نظام های یادگیری جامع و برنامه های فعالیت و تکلیف (256) ، مورد استفاده قراردادن وب در پروژه های یادگیرنده (257) ،مشکلات و دام ها (257) ، خلاصه فصل (258) ،خودآزمایی (259)
فصل بیستم: سنجش 260
مقدمه (260) ، سنجش چیست؟ (260) ، انواع سنجش (261) ،آزمونهای میزان شده (261) ،آزمونهای هنجار مدار و ملاک مدار (261) ، آزمونهای پیشرفت تحصیلی و استعداد (263) ، پایایی و روایی (263) ، مزایا و معایب آزمونهای میزان شده (264) ،آزمون سطح بالا (264) ، سنجش انطباقی رایانه ای (265) ، آزمون های معلم ساخته (266) ، آزمونهای اثربخش معلم ساخته (266) ،انواع سوالات (267) ، روش های سنجش علی البدل (269) ، سنجش عملکرد (269) ، سنجش پورتفولیو (کارپوشه ای) ( 270) ، مدارس با اطلاعات وسیع ( 271) ، سنجش برای یادگیری (272) ،خلاصه فصل (273) ،خودآزمایی (274)
فصل بیست و یکم: رشد حرفه ای و مشاهده کلاس همکار 275
مقدمه (275) ، مشاهده کلاس و بهبود مدرسه (275) ، مشاهده توسط آژانس های خارجی (275) ، مشاهده توسط مدیریت مدرسه (276) ،مشاهده همکار (276) ، ابزارهای مشاهده کلاسی (277) ، ابزارهای رفتاری و ارزش مدار ( 277) ، اندازه گیری های استنباطی بالا و پایین (278) ، وسایل عمومی و خاص (278) ، چند نمونه از وسایل مشاهده کلاسی (278) ، مکورز (278) ، کایت (279) ، ثبت مشاهده کلاسی ارتقا ریاضیات ( 280) ، استفاده از اندازه های استنباطی پایین (284) ، مشاهده کلاسی موثر: چند نکته (287) ، تعقیب سایه به سایه یادگیرندگان (287) ،خلاصه فصل (289) ، پژوهش و مشاهده کلاسی ( 289) ،خودآزمایی (290)
نتیجه گیری: تدریس موثر: پژوهش های آینده، سیاست و فعالیت 291
تدريس موثر: پژوهش هاي آينده، سياست و فعاليت (291) ، مقدمه (291) ،بهبود یافتن نحوه عمل (297) ، ارزیابی شیوه عمل و فعالیت (300) ، منابع و مآخذ (303)
شناسنامه علمي دكتر سيد احمد هاشمي ............................................371
پیشگفتار
یکی از چالشهای بزرگ نظام تعلیم و تربیت در طول تاریخ، نگاه ابزاری به انسان و تلاش برای پرکردن ذهن او از محفوظات بوده است. متاسفانه امروزه نیز در محیط های آموزشی شاهد تسلط این مساله هستیم. آنچه که در نظام تربیتی به عنوان یک اصل پذیرفته شده، تربیت انسانهای متفکر، خلاق و اندیشمندی است که بتوانند در سایه تفکر، زمینه استقلال خود و جامعه را فراهم نمایند. انسانهایی که در پیچ و خم زندگی در دنیای امروز و با توجه به مشکلاتی که در وضعیت حاکم بر رفتار انسانها مستولی است از عهده حل مشکلات خود و جامعه برآیند.از مسائل ضروری و حیاتی در نظام تعلیم و تربیت، توجه به تغییر نگرش معلمان در زمینه روشهای تدریس و استفاده از روشهای موثر و مفید جهت تربیت فراگیران متفکر است، چرا که آنچه در آموزش و پرورش بایستی به عنوان یک اصل پذیرفته شود توجه به روش و فنون تعامل با دانش آموزان است. بدون تردید معلمان و اساتید محترم بایستی با برنامه ریزی موثر، زمینه اصلاح و تجدید نظر در شیوه تدریس خود را فراهم نمایند و بر این باور باشند که تربیت انسانهای اندیشمند جز با رفتار اندیشمندانه معلمان امکان پذیر نخواهد بود و این که یادگیری واقعی وقتی صورت می گیرد که فرد با فهم و تعقل با موضوعات مختلف برخورد کند. در این کتاب به بررسی موضوعاتی نظیر تدریس و يادگيري، چارچوبي براي يادگيري، تدريس براي اهداف خاص پرداخته شده است. این نوشتار قابل استفاده برای اساتید، معلمان و دانشجویان محترم در تمام رشته های دبیری است و امید آنکه این کتاب بتواند حداقل مشکلاتی را از نظام تربیتی ما حل نماید.
در اینجا لازم می دانیم از تمام کسانی که در ترجمه این اثر با ما همکاری داشتند به ویژه جناب آقای دکتر مختار رنجبر به دلیل تصحیح و ویرایش علمی کتاب تشکر و قدردانی نماییم.
دکتر سید احمد هاشمی و منیره مهرابی مقدمه: تدریس موثر: مباحث اصلی
اهمیت تدریس و نحوه تدریس معلمان در کلاسهای درس از جهات مختلف به عنوان یک عنصر اساسی تشخیص داده شده است. تدریس معلمان در کلاسهای درس مهمترین فعالیتی است که انجام می دهند. اهمیت این مطلب در سیاستهای آموزشی معاصر1 انگلستان، درباره کار معلم، تسهیل تدریس تشخیص داده شده است. مطلب فوق در رابطه با توجه روزافزون دولت در تلاش برای مشخص کردن چگونگی تدریس معلمان از طریق روشهای تجویزی2 از قبیل روش سوادآموزی دولت انگلستان، سواد عددی و راهبردهای سه مرحله ای کلیدی و هم از طریق تأثیر غیرمستقیم اختراعات در آموزش حرفه ای و توسعه حرفه ای نشان داده شده است.
توجه کنونی محققان بریتانیائی به امر تدریس در یک حوزه تحقیقی خاص به جای توجه بر مدارس و مکان تحصیل دانش آموزان نشان داده شده است. علاوه بر آن سطح تدریس کلاسها و رفتارهای موجود در آن نیز به صورت نمودار نشان داده شده است(کمپل3، 2004؛ گیپز4، 1999).
اساس تحقیق در بریتانیا
با عنایت به مرکزیت و اهمیت تدریس درمدارس و دانشکده ها،ونیزبا توجه به احیای علاقه مندی های اخیر به آن،نکته اعجاب آور این است که انگلیس از لحاظ تاریخی مبانی پژوهشی اندکی در این زمینه ها داشته است. در ایالات متحده آمریکا تحقیقات گسترده ای تا اواخر دهه 1980 به انجام رسید که با استفاده از الگوی«تولید – فرایند» بر مبنای رفتار قابل مشاهده معلم استوار شده است(بوریچ،1996). از نظر ادبی هزاران مقاله، کتاب و فصول کتاب در همین زمینه انتشار یافته اما در انگلستان این نهضت هرگز اتفاق نیفتاده و شاید طی سی سال اخیر سه یا چهار تحقیق بود که ما در همین کتاب به آن خواهیم پرداخت.
تلاشهای اولیه برای ایجاد ارتباط بین دستاوردهای تحصیلی با فلسفه های کلی آموزش و اقدامات معلمان مدارس ابتدایی که "پیشرفت گرا یا سنتی" رتبه بندی می-شدند با توفیق نسبتا اندکی همراه بوده ،و به شدت از آن انتقاد شده است.به طور جالب توجه،معلمی با "ترقی خواهی ساختمند و سازگار"عالیترین اهداف یادگیری را به وجود می آورد.در هر حال،مقدار تغییر در موفقیت یادگیرنده که ناشی از تغییر در شیوه تدریس معلم باشد،ناچیز است.
تحقیق قابل توجه بعدی در بریتانیا مطالعه مدرسه (راهنمایی) اوراکل است که جهت گیری (تولید - فرایند) مشابه پژوهش آمریکایی را شامل می شود ( گالتون ، 1987) .در این روش معلم به عنوان پویشگر کلاس شناخته می شود و این روش باعث بوجود آمدن موفقیتهای زیادی در حوزه ریاضیات و زبان شده است. اما این یافته را نمی توان به خواندن تعمیم داد.در مقابل، گروهی از معلمان به عنوان کنترل فردی3 با استفاده از این روش به کمترین پیشرفت دست یافتند. لازم است بدانیم که موفق ترین گروه پویشگر کلاس بیشترین دفعاتی که برای مشارکت در تدریس تعاملی کل کلاسی در مقایسه با کنترل فردی مورد استفاده قرار داد، دقیقاً چهارمرتبه بود (کرول،1996).تجزیه و تحلیل های بیشتر مربوط به پیشرفت های دانشگاه از طریق کلاسهای متفاوت با الگوهای مختلف تعامل بین دانش آموز و معلم ایجاد شد، و یافتن همبستگی مثبت متوسط(29/0) بین کل کلاس و گروه کوچکی به نام تعامل و پیشرفت دانشجویان (کرول،1999)به ارتباط مثبت پیشرفت و تعامل غیرشخصی اشاره می نماید.
مطالعه اوراکل همچنین به زمان انجام تکلیف بچه ها یا زمان مشغولیت علمی آنها می نگرد و می داند که تعامل کل کلاس تاثیرمثبت در سطوح زمانی تکلیف بچه ها دارد. معلمان پویشگر کلاس به طور متوسط 10 درصد بیش از سایر معلمان زمان برای انجام تکلیف یادگیرندگان دارند.بررسی پی ای سی ایی(پولارد،1994)به همبستگی بین سطح بالای تعامل کلاسی و اشتغال بر تکلیف زیاد یادگیرنده اشاره دارد. تحقیقات بیشتر در یکی از زیرشاخه های اوراکل(1988) نشان داد که ارتباط سطح بالا و مثبت بین زمان شرکت در تعاملات کل کلاس و زمان انجام تکالیف اهمیت ویژه ای دارد. زمان در تعامل گروهی چنین ارتباطی را نشان نمی دهد.
یک مطالعه و تحقیق دیگر بریتانیائی مربوط به کار آقای پیتر مورتیمر و همکاران او در سال 1988 بود. کسانی که یک بانک وسیع اطلاعاتی در رابطه با دانش آموزان ،همچنین کلاس های دوره ابتدایی آنها ،خصوصیات فردی و پیش زمینه آنها جمع آوری کردند. به طور کلی مورتیمر همانند گالتون فهمید که در یک مدرسه راهنمایی، معلمان باید به جای صرف وقت زیاد برای برقراری ارتباط با کل کلاس ، این زمان را برای ارتباط با دانش آموزان به صورت فردی اختصاص دهند. در سطح کلاس یک معلم اثربخش باید دارای خصوصیات زیر باشد :
- معلم در تنظیم فعالیت های روزانه شاگردان دارای مسئولیت است، یعنی تدریس ساختمند.
- دانش آموز برای کار خود به صورت گروهی و مستقل در داخل این جلسات دارای مسئولیتی مشابه است .
- معلمان باید تنهادر یک زمان یک برنامه مشخص را پوشش دهند.
- معلمان سطح بالای تعامل با کل کلاس داشته باشند.
- معلمان باید کار زیاد و چالش انگیز فراهم نمایند.
- دانش آموزان زیادی باید در انجام تکالیف سهیم باشند.
- محیطی مثبت را در کلاس خلق نمایند.
- معلم باید سطح بالایی از تشویق و ایجاد انگیزه برای دانش آموز فراهم نماید.
همچنین آقای مورتیمور و همکاران خود نشان دادند، معلمانی که وقت زیادی را با دانش آموزان به طور شخصی و به بیان موضوعات روزمره اختصاص می دهند، از سؤالات سطح بالا استفاده کمی می نمایند؛ در حالی که معلمان با روش بحث کلاسی تمایل به استفاده از ارتباط سطح بالا دارند.
مورتیمور نتیجه گرفت که عواملی مثل :جلسه های ساختمند3، تدریس چالش انگیز هوشمندانه، یک محیط جهت یافته کاری، ارتباط بین معلم و یادگیرندگان و محدودیت کم در جلسات بر نتایج کار کلیه دانش آموزان اثر می گذارند.
یک بررسی وسیعتر توسط تیزارد4 (1988) انجام شد. وی به این نتیجه مهم دست یافت که حداقل انتظار معلم از نمونه دانش آموزان داخل شهری، با حداکثرانتظار معلمان خصوصی در دامنه ای وسیع از برنامه ریزی درسی و تجربیات یادگیری با هم مرتبط می-شوند. با این حال تغییرات زیادی در برنامه های درسی معلمان مختلف وجود دارد که می تواند بر پیشرفت دانش آموزان تأثیر شگرفی داشته باشد. در حقیقت در کمتر از یک روز 46 درصد زمان به فعالیتهای یادگیرندگان در کلاس ها اختصاص داده می شود و دانش آموزان 61 درصد از زمان خود را مشغول انجام کارهای مربوط به خود هستند .
اگرچه این کار یک فعالیت تحقیقاتی محسوب نمی شود ولی مانند تحقیق بالا،اداره استانداردهای آموزشی اثربخشی معلم را مورد خطاب قرار می دهد(اداره استاندارد های آموزشی ،1995). گزارش آنها ،موضوعات اولیه، شماری از عوامل تدریس معلم که با نتایج مثبت مرتبط هستند را ذکر می کند:
• دانش موضوعی خوب
• مهارتهای خوب سؤال کردن
• تأکید بر آموزش
• ایجاد توازن در راهبردهای گروهی
• اهداف و مقاصد مشخص
• مدیریت خوب زمان
• برنامه ریزی مؤثر
• سازماندهی خوب کلاس
•
غفلت از نقش معلم
تعداد بسیار کمی از تحقیقات انجام شده در بریتانیا به اثربخشی معلم توجه کرده اند. ما در اینجا خلاصه ای از این تحقیقات را ذکر می کنیم. این مطلب بیانگر این اعتقاد است که تدریس بیشتر یک مهارت خلاق مربوط به شخص است و کمتر جنبۀ علمی دارد. از این نقطه نظر ما کمتر کاری در رابطه با تدریس می توانیم انجام دهیم، در حالی که از دیدگاهی دیگر، تدریس می تواند جنبۀ روانشناختی داشته باشد.
شاید از نظر مفسران تاریخی تدریس کار بسیار آسانی است و مانند دیگر کارها و امور نیازمند سازماندهی فردی واشتیاق شخصی است.
فقدان اطلاعات درباره تاثیر تدریس در انگلستان(فقدانی که در سالهای اخیر جبران شده) باعث شده که پژوهشگران تمایل به پژوهش درباره معلمان مدارس نداشته باشند،و در سطح کل مدرسه قرار گیرند و در جداول اتحادیه امتحانات در سطوح امتحان (A)، (Gcse)(یک امتحان در بعضی از موضوعات که در انگلستان و ولز گرفته می شود:جی سی اس ایی) انعکاس یافته اند. در حال حاضر پایان مرحله کلیدی آزمونها به سنین 7 تا 11 الی 14 اختصاص داده می شود و حتی اگر هر مدرسه تست مربوط به خود را داشته باشد محققان مجبورند که اطلاعات لازم را شخصاً جمع آوری نمایند ؛ تا قضاوت کنند که معلمان در ارزش افزوده1 موثر هستند،و پژوهش در مقیاس بزرگ و پرهزینه را در طول کار مورد نیاز، ممکن می سازند.
• مشکلات ریز سیاسی2نیز در انجام تحقیقات در کلاس ها تاثیر داشته اند. قطعاً برای تایید تاثیر مشکلات مختلف در سطوح اثربخشی مدارس راهنمایی میان سیاستمداران عمومی و حرفه ای 20 سال طول خواهد کشید(تدلی و رینولدز،2000)، همچنین به نظر می رسد که مسئله تفاوتهای بین معلمان خصوصی دراثربخشی نسبت به مدرسه های خصوصی یک مشکل اساسی در سیستم تحصیلی کشور انگلستان باشد. این مسئله باعث آسیب پذیری حرفه ای ها خواهد شد، زیرا آنها به طور خصوصی و شخصی مورد قضاوت قرار می گیرند، به جای این که در گروه مورد ارزیابی و محک قرار گیرند و این موضوع آنها را انتقادپذیر3 می سازد. مداخلات بیرونی توسط سیاستمداران و دیگر حاضران در این دوره، در این خصوص که؛ معلمان باید جریمه یا به طور مداوم مورد کنترل واقع شوند باعث ورود بیش از پیش حرفه ای ها به این حوزه تحقیق شده است.
• ماهیت زندگی علمی بریتانیا اثراتی را در کاهش میزان تحقیق در این حوزه داشته است،در عدم وجود جوامع روانشناختی قوی پژوهشگران به یادگیری وآموزش در اجتماعات آموزشی پژوهشی کشورهای مختلف هلند،آلمان،ایتالیا،فرانسه رو آوردند؛ پژوهشگران آموزشی قدیمی که تقریبا تجربه تدریس دارند،برای درک ماهیت تدریس و تاثیر آن،در پی کاهش تاثیر انتقادات بودند.
• سرانجام ،موفقیت زیاد"الگوی اثربخشی مدارس"بریتانیا احتمالا توسعه روشهای معلم بنیاد را تحت شعاع قرار می دهد.در ایالات متحدۀ آمریکا و انگلستان در دهه 1960 و 1970 نسبت به سیستم آموزشی مدارس آن کشورها بدبینی4وجود داشت. چنانکه در عبارت«آموزش نمی تواند به جامعه کمک کند» دیده می-شود(برنستین،1968).
شواهد پژوهشی پس از کنترل همه اثرات نشان می دهد که تاثیر مدارس خصوصی بسیار کم بود (همان طور که در گزارش کولمن و جنکز دیده می شود1966، 1972). تاثیرات توسعه آموزشی، تغییرات آموزشی و نوآوریهای آموزشی نیز حداقل است(رینولدز،1999).
این عوامل ابتدا در ایالات متحده آمریکا و سپس به تمامی نقاط جهان گسترش یافتند. یک مؤسسه بین المللی در خصوص تحقیق بر روی اثربخشی مدارس در جامعه این نظرات را رد کرده و پیشنهاد نمود که برای استفاده مکرر این نظرات باید در مدارس تفاوت قائل شد.
با این حال تمرکز بر مدرسه از سنجش منطقی معلم آن گرفته نمی شود بلکه از تمرکز بر اصلاحات آموزشی ناشی می گردد. پس اثربخشی مدرسه، در عقاید ثابت مربوط به مدرسه پنهان است ،در انتظارات محسوس کریمرز (1994)، تدلی واسترینگفیلد(1993) و مورتیمر(1988)، تا اواخر دهه 1990 باقی مانده است.
بهای غفلت
تقریبا برعکس همه کشورهای صنعتی، انگلستان تأکید کمتری بر "معلمان" و ویژگی هایی که آنها را در افزودن بر ارزش ها کارامد می سازد داشته ودر عوض بر "مدارس" و عواملی که به آنها در ارزش افزایی کمک می کند،تاکید ورزیده است.
تلاشی تازه برای ملاحظه این موضوع توسط فیتز- گیبن (1996)صورت گرفته است، که تغییر قابل ملاحظه ای در گروه های کوچک معلمان مدارس متوسطه که به شکل گروههای آموزشی بودند، را گزارش کردند. میزان داخل مدرسه ها در طول اثربخشی گروههای آموزشی سه یا چهار برابر بیشتر از تفاوتهای ارزش افزوده بوده است. اخیراً مویس و رینولدز(2000) پیشرفت نمونه بزرگی از بچه ها در بیش از 30 مدرسه ابتدایی برای اندازه گیری اختلاف بین یادگیرندگان، معلمان و مدارس آنها با کمک آزمونهای پیشرفت ریاضی موردبررسی قرارداده اند. هنگامی که تجزیه و تحلیل آماری پیچیده به کار گرفته شده بود، یادگیرندگان و پیشینه و پیشرفت تحصیلی اولیه آنها تغییر قابل توجهی را نشان می دهند، اما تقریباً 25 درصد از تغییر بین یادگیرندگان، توسط معلم ها و مدارس به وجود آمده بود که تقریباً 80 درصد از این ابهام خارج از حیطه ی کار معلم است. بسیاری از سیاست های آموزشی بریتانیا که به سوی تغییر و بهبود مدارس سمت و سو یافته اند، پژوهشی را منعکس کرده اند که مدارس را بر معلمان ترجیح می دهند.اینکه تدریس معلمان مهمتر از عملکرد مدارس است، نیاز به اقدامات وابسته به تدریس بیشتر راپیشنهاد می دهد.
بهای دیگر ازغفلت تدریس و اثربخشی معلم در بریتانیا این که در آنها آگاهی ملی از تفاوتهای بین معلمان وجود ندارد و هیچ مجموعه سیاست ملی که به طور خاص برای مخاطب قراردادن این مسأله طراحی شده باشد وجود ندارد، به جز اظهارات عجیب و غریب بعضی از مفسران و سیاستمداران آموزشی که بدترین معلمان را از شغلشان بیرون کنند. مسلماً اینجا مقیاسی در اثربخشی معلمان وجود دارد. مویس و رینولدز پس از مطالعه ی جدیدترین یادداشت ها متوجه اختلاف 20 نکته ای ریاضیاتی از تدریس معلمان با اثر بخشی بالا و حداقل اثربخشی در نمونه شان که از مدارس ابتدایی بود،شدند.
عوامل پاسخگو این تغییر در عملکرد فردی معلمان به شرح زیر است:
• تغییر فردی در صلاحیت معلم که با آموزش مقدماتی کاهش نیافته است.
• اجرای نامعتبر راهبردهای ملی، برنامه های بهسازی مدارس شبیه به فاصله بین معلمان با کمترین شایستگی و معلمان با بیشترین شایستگی به عنوان برنامه هایی که تغییرات از قبل-موجود را افزایش می دهند.
• اثرات فشارهای اخیر در تدریس به افزایش مشکلات نمونه برداری برای معلمان با شایستگی کم منجر شده است، در این بین شایستگی بیشتر یعنی" پیشرفت" تمایز شایان ذکری در بین متخصصان ایجاد می کند.
• اساس دانش اثربخشی مدرسه به مدارسی که با نتایج خوب موافق و با نتایج منفی ناسازگار، معتبر و مستحکم هستند و باعث کاهش تغییر در عملکرد معلم شده ، اشاره می کنند. مدارسی بادامنه وسیعتر تغییر درون مدرسه ای اثربخش نیستند(تدلی و رینولدز،2000).
• همچنین ، اساس دانش بهسازی مدارس به پیشرفت زیاد در داخل پروژه های بهسازی اشاره می کند، و مدارس با ادامه دادن هر پروژه به طور کامل، به جای انتخاب یک پروژه در طول مسیر دیگری به موفقیت بیشتری دست می یابند(هاپ کینز و رینولدز،2001).
موانع رسیدن به تغییر درون مدرسه ای شامل موارد زیر است :
• ضعف مدیریت مدرسه که سبب مشکل سازی رویارویی با معضل وتوسعه روشهایی برای یادگیری از فعالیت می شود.
• تواضع گمراه کننده در بعضی از معلمان و گروههای آموزشی اثربخش، با نظامی اعتقادی مرتبط است که به همکاری عاملان دیگر ، (کسانی که حداقل اثربخشی را دارند) پاداش نمی دهند؛ این بدین معنی است که اثربخشی کم را تعیین کرده و بر چسب می زنند.
• مدارس کوچک با محیط کوچک برای استفاده بسیار مشکل هستند،عملکرد گروههای آموزشی یک یا دونفره احتمالاً با موضوع کاملاشخصی ارزیابی می شوند.
• فقدان نظامهای خوب و مؤثر برای همکاری به خاطر مسائل مشکل ساز در این حوزه.
• محدودیت های زمان و بودجه،خلق نظامهای تقسیم مهارت را مشکل می سازد، چون آنها به زمان، مکان و پرداختن سهم تدریس برای مشاهده و سؤال کردن به منظور گرفتن اطلاعات و . . . نیاز دارند.
مشکل جداسازی دلایل شخصی برای معلمان و گروههای آموزشی فعالیتی مؤثرتر از به کار بردن روشها است، در حالی که همه عوامل ظاهرشده با هم ترکیب می شوند.
مشکل مدارس متوسطه از بابت گروههای آموزشی این است که فرهنگهای موضوعی گروههای آموزشی خیلی قوی هستند،پس باید ازتعویض فعالیت استفاده کنند .
* فایده افراد استثنایی1 الگوی دیگران بودن است؛ فرد استثنایی در بیشتر موارد غیرعادی بوده و شخصیتش را بیش از روشهای دیگر مورد استفاده قرار می دهد. فرد استثنایی در زمره کارکنان پیشین یک مدرسه است که نمی تواند تقلید کننده باشد.
* علاوه بر ناتوانی ما در تمرکز برتغییر درون مدرسه ای، عوامل دیگری از غفلت درارزش تدریس در بریتانیا قابل ملاحظه است:
* فقدان یک بدنه علمی قابل توجه از جامعه پژوهشی؛ بیشتر تعاریف چیزی که معلمان تأثیرگذار (چنانچه توسط اداره استانداردهای آموزشی قضاوت شده)، انجام می-دهند را به کار می برند. شورای عمومی تدریس2 یا واحد آموزش و مهارتها3، هنوز این داوری ها را مبنای پژوهش قرار نداده اند و زمینه برای سلطه جویی سیاسی باز است .
* فقدان یک مجموعه درباره معلمان و تدریس؛ بدین معنی که عوامل بسیار مؤثر کشورهای دیگری که براساس درک ارزش تدریس تولید شده اند، (مانند موفقیت همه مدلهای اسلاوین (1996)) در بافت آموزشی بریتانیا ریشه ندارند؛ چون مسئولیت آنها نسبت به سطح آموزش یا تدریس قابل درک نیست.
* کمبود تألیفات راجع به اثربخشی تدریس، فهم، توصیف و درک فعالیتهای تدریس مؤثر رادر مدارس بریتانیا مشکل می سازد(رینولدز و فارل،1996). مشکل بدست آوردن موافقت حرفه ای درباره تدریس تعاملی کل کلاسی که به عنوان بخشی از راهبرد سواد عددی ملی انگلیس معرفی شده ، این نکته را سریعاً ایجاب می کند(بخش آموزشی و استخدام،1998).
* فقدان توضیحات واضح از آنچه که معلمان اثربخش انجام می دهند،بدین معنی که مباحثات حرفه ای و معادلات سیاسی آنها، اغلب ریشه در بحثهای قدیمی دارند ،به دلیل نبود شواهد تا همین جا ادامه می دهیم. چشم پوشی های مستمر که آیا معلمان خواهان پیشرفت یا سنت گرا هستند (مانند مطالعه توسط بنت(1976)) ادامه می یابد، علیرغم این امر که شیوه تدریس خیلی کم اهمیت تر از شایستگی رفتاری معلمان است. آخرین نکته از فقدان یک پایه علمی در فعالیتهای مربوط به ارزش تدریس مؤثر در بریتانیا احتمالاً عدم توانایی ما در تمرکز بر حرفه ی تدریس موضوعات آموزشی است. نگرانی عمده معلمان به طرز گسترده ایی با حوزه های برنامه های درسی و روش های تدریس مورد استفاده مربوط هستند، (بخصوص برای معلمان دوره متوسطه )، اما مبحث ملی درباره آموزش به تمرکز بر سطح مدرسه تمایل دارد که سیاستگذاران وسواس را نگران می کند. هرچند این سؤال پیش می آید که آیا استفاده از سطح مدرسه می تواند معلمان را برانگیزد تا در مباحثات آموزشی2 شرکت کنند، یا به طور کلی تر آنها را برمی-انگیزاند تا از تمام نیروی بالقوه خود برای به حداکثر رساندن نتایج آموزشی دانش آموزان استفاده کنند. سطح مدرسه بر برنامه درسی یا آموزشی وعلم تعلیم و تربیت3 متمرکز نیست، بلکه آن یک سطح اداری و اجرایی است که برای کسانیکه نهایتا آرزوی ارتقای دور از کلاس را دارند جالب و مناسب است.
بنابراین ممکن است توسعه یک مبحث در مورد تدریس و به خصوص تدریس و یادگیری، اشتیاق و علاقه معلم را ارتقا دهد، علی الخصوص در مورد معلمانی که ازمؤسساتی با دامنه رایج ابتکارات سطح مدرسه تاثیر نپذیرفته اندو سرانجام غیراثربخش هستند(رینولدز،1991، 1996). دلیل نوشتن این کتاب کمک به توسعه این مبحث است.
خلاصه ای از رئوس مطالب این کتاب:
در این کتاب ، هدف ما ارائه یک مقدمه قابل دسترس برای پژوهش در این زمینه نسبتاً فراموش شده است و در این چاپ ما زمینه های جدیدتر را پوشش می دهیم. این کتاب به 4 بخش تقسیم شده است. در بخشهای 1و2 ما یادگیری و مهارتهای تدریس تکوینی را مورد بحث قرار خواهیم داد؛ در بخش 3 دانش آموزان و مهارتهای خاص تدریس و در بخش 4 ما تدریس موضوعات خاص و مسئله سنجش و مشاهده تدریس در کلاس را بررسی می کنیم.
بخش1، درباره تدریس و یادگیری ، شامل 5 فصل است که به پژوهش در آنچه که پایه تدریس می نامیم، می پردازد. بعد از فصل 1 که به طور اختصار به شرح یادگیری و پرورش هوش دانش آموز می پردازد، 2 فصل بعد تکیه بر تدریس مؤثر در مدارس از پژوهش های بیان شده دارند. در فصل 2 روشهای پژوهش و مطالعات اصلی به کار برده شده در پژوهشهای تدریس مؤثر خلاصه شده اند و روشی که به عنوان مؤثرترین شیوه تدریس مهارتهای بنیادی شناسایی شده، یعنی روش آموزش مستقیم مورد بحث قرار گرفته شده است. در فصل سوم، پژوهش در مورد تدریس تعاملی، یک جزء ضروری2 از آموزش مستقیم و روشهای تدریس مؤثر دیگر، مورد بررسی قرار گرفته اند. این پژوهش یافته هایی را به تفصیل درباره موضوعاتی از قبیل سطح شناختی مناسب سؤال کردن، زمانی که یادگیرندگان یک پاسخ نادرست می دهند چه کار کنیم و چه مدت به طور مطلوب 3 منتظر پاسخ یادگیرنده به سؤالات باشیم، بیان می کند.
در فصل 4 به مزایا و معایب کار گروهی کوچکتر می نگریم. در فصل 5 تدریس مشارکتی را مورد بحث قرار می دهیم.
در بخش 2 درباره مدیریت کلاسی و رفتاری، به عنوان بخشی از گنجینه بنیادی4 هر معلم کارآمد بحث می کنیم. در فصل 6 مدیریت کلاسی، موضوعاتی را مانند چگونگی پیشگیری از انقطاع در زمان شروع یا پایان درس یا در طول انتقال بخش های دروس، یا هنگام تکلیف دادن و اینکه چگونه قوانین و رویه های روشن ایجاد کنیم بحث خواهیم کرد. در فصل 7 ، پژوهش هایی راجع به چگونگی رسیدگی به بدرفتاری یادگیرنده، شامل مؤثرترین شیوه ها برای به کار بردن پاداش و تنبیه در کلاس را بحث خواهیم کرد. در فصل 8 تکالیفی شامل اساسی ترین انواع تکالیف متداول، اهداف بنیادی آنها وآنچه که پژوهش ها درباره اثربخشی تکالیف به عنوان یک ابزار یادگیری بیان می کنند و با توجه به رتبه آنها که چقدر متفاوت هستند و به چه میزان از تکالیف استفاده کنیم را بحث کرده ایم. در فصل 9 به محیط کلاس شامل موضوعاتی مانند چگونگی ایجاد یک محیط مطلوب کلاسی و اهمیت انتظارات معلم می نگریم.
در بخش 3 بر راهبردهایی که هدفشان دستیابی به اهداف خاص برای دانش آموزان است، متمرکز می شویم. در فصل 10 ، پژوهش در مورد توسعه تفکر سطح بالای دانش آموزان را بررسی کرده و 3 شیوه اساسی از قبیل شیوه کاوشی ، شیوه فراشناختی و شیوه بر مبنای عملیات ذهنی را برای تدریس مهارتهای تفکر مورد بررسی قرار می دهیم. رشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان موضوع فصل 11است که پژوهش درباره اهمیت روابط همسالان برای رشد کودکان، عواملی که موجب نامحبوب شدن بچه ها نسبت به همسالان می شود، چگونه مهارتهای اجتماعی می تواند آموخته شده یا ارتقا یابد و آنچه را که والدین برای کمک به رشد مهارتهای اجتماعی فرزندان خود می توانند انجام دهند را مورد بحث قرار خواهیم داد. پیامد مهم اجتماعی دیگر ارتقاء دادن عزت نفس دانش-آموزان است که در فصل 12 به آن پرداخته شده است. این موضوعی است که در دهه های اخیر توجه زیادی را به خود جلب کرده و ما به آنچه که پژوهش ها درباره رابطه بین این مفاهیم و پیشرفت تحصیلی در مدرسه یافته اند می نگریم؛ که آیا سن و جنسیت دانش آموز خودشناسی او را تحت تأثیر قرار می دهد یا نه و معلمان برای بهبود عزت نفس و خودشناسی دانش آموزان چه کاری می توانند انجام دهند.
در سه فصل بعد نحوه تدریس به گروه های خاص دانش آموزی مورد بررسی قرار می-دهیم؛ ابتدا در فصل 13 آنچه که درباره تدریس دانش آموزان با احتیاجات متنوع آموزشی شناخته شده است ، مثل ناتوانایی های یادگیری، خود محوری، مشکلات شنوایی، مشکلات رفتاری، اختلالات توجه، علائم تورت و عقب ماندگی ذهنی به علاوه یافته هایی شامل دانش آموزان با نیازهای خاص در کلاس عادی را بررسی خواهیم کرد. یک گروه متفاوت از دانش آموزان با نیازهای خاص؛ دانش آموزان تیزهوش هستند؛ در فصل 14 به اینکه چگونه دانش آموزان مستعد از قبیل گروه بندی توانایی، پربارسازی برنامه درسی، یادگیری مشارکتی و جهش تحصیلی را مدیریت کنیم، می نگریم. پژوهش درباره تدریس به یادگیرندگان در سالهای اغاز کودکی در فصل 15 بررسی شده است که ما دیدگاههای مختلف درباره چگونگی تدریس به یادگیرندگان در سالهای اوایل کودکی، چگونگی بهتر ارتقاء دادن مدارس آمادگی ورود به مدرسه بچه ها در محیط های پیش از مدرسه، اهمیت بازی و آنچه که بچه ها از آن می آموزند را مورد بحث قرار خواهیم داد. در فصل 16 شیوه های گوناگون رسیدگی به تفاوتهای فردی بین دانش-آموزان شامل استفاده از انتخاب، گروه بندی، دسته بندی، آموزش انفرادی و روشهای دیگر بحث شده است.
در بخش 4، به تدریس موضوعات خاص و دیگر تکنیک های کلاسی مثل سنجش و مشاهده کلاسی می نگریم، یکی از بحث برانگیزترین مباحث1 در آموزش و در سالهای اخیر ، سواد است.
در فصل 17 ما 2 روش که در تعلیم زبان سبب مجادله زیاد شده اند ، تعلیم زبان از راه فراگرفتن تلفظ و هجای کلمات و تمام زبان بحث خواهیم کرد و پژوهش ها درباره اینکه بچه ها چگونه خوانندن را می آموزند و بهترین شیوه آموزش این مهارت قطعی را مرور می کنیم. فصل 18 به مهارت اساسی دیگری، یعنی سواد عددی متمرکز است. ما به پژوهش درباره اینکه چگونه بچه ها ریاضیات را می آموزند و به کاربردهای آن و دیگر پژوهش ها درباره تدریس ریاضیات می نگریم. در فصل 19 ما نقش تکنولوژی ارتباطات و اطلاعات در کلاس را بحث می کنیم ، شیوه های اساسی کمک تکنولوژی ارتباطات و اطلاعات به یادگیری دانش آموز را مرور می کنیم، چند شیوه استفاده تکنولوژی ارتباطات و اطلاعات در کلاس و بعضی مسائل و دامهای استفاده آن را بررسی می کنیم.
دو فصل آخر راجع به سنجش (فصل 20) و مشاهده کلاس (فصل21) هستند؛ سنجش توجهات اخیر محققان را به خود جلب کرده و ما ویژگی های عمده آزمونهای استانداردشده ، محاسن و معایب استفاده از آزمونهای معلم- ساخته ، مزایا و معایب آزمونهای چند گزینه ای و تشریحی- باز و رایج ترین مشکلات سنجش متناوب را بررسی می کنیم. استفاده از مشاهده کلاس همکار موضوع فصل 21 است. خواهیم دید که چرا مشاهده کلاسی می تواند یک وسیله مؤثر در رشد کارکنان باشد و نمونه هایی از ابزارهای مشاهدۀ کلاس را که به طور عملی به کار برده شده را ارائه می دهیم.
امیدواریم که با ارائه خلاصه ای از پژوهش ها در دامنه وسیعی از حوزه های مربوط به تدریس، شما را به یک شیوه کامل و قابل دسترس تجهیز کرده باشیم. به طور بدیهی بحث درباره همه این جنبه ها در یک جلد غیرممکن است و ما در جهت گستردگی دراین راستا در حرکت هستیم، امید است که خواننده را بر آن داشته باشیم تا اطلاعات بیشتری را در منابع تهیه شده جستجو کند و بحث درباره مسائل تدریس مؤثر که حرفه ی تدریس شدیداً به تأکید بر آن نیاز دارد را آغاز کند.
كلام اول 
موضوع: كتابهاي تالیف و ترجمه شده
نويسنده: 
تاريخ: 18 خرداد 1391
بازديدها: 7625
