عنوان
بررسي ميزان استفاده تفکر انتقادي در کتابهاي درسي علوم اجتماعي مقطع متوسطه از ديدگاه دبيران استان فارس
دکتر سید احمد هاشمی
چکيده
هدف اصلي از اين پژوهش، بررسي ميزان استفاده تفکر انتقادي در کتابهاي درسي علوم اجتماعي از ديدگاه دبيران استان فارس بمنظور ارائه الگوئي پيشنهادي براي تنظيم و تدوين اين کتابها مي باشد. براي رسيدن به اين هدف به بررسي ميزان استفاده مهارتهاي استدلال کردن، سوال کردن، ارزيابي شواهد و اظهارات، جمعي بودن، تفسير کردن، قضاوت صحيح درباره مسائل، تحليل و ارزيابي، صراحت و منطقي بودن در کتابهاي درسي علوم اجتماعي پرداخته مي شود.
روش تحقيق مورد استفاده از لحاظ هدف، کاربردي و از لحاظ نحوه جمع اطلاعات، زمينه اي مي باشد. جامعه آماري اين پژوهش، کليه دبيران علوم اجتماعي مقطع متوسطه استان فارس است که تعداد آنها 568 نفر مي باشد. نمونه اين مطالعه با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي خوشه اي انتخاب شد که تعداد 153 نفر در اين پژوهش شرکت نمودند. اطلاعات اين تحقيق از طريق پرسشنامه 44 سواليِ محقق ساخته بر مبناي مقياس ليکرت جمع آماري شد و با استفاده از روشهاي آماريِ توصيفي و استنباطي مورد تحليل قرار گرفت. از آمار توصيفي در محاسبه ي فراواني، درصد، انحراف معيار و ضريب تغييرات و از آمار استنباطي در انجام آزمونهاي ناپارامتري کراسکال واليس و خي دو جهت بررسي ميزان معني داري تفاوت بين ديدگاههاي دبيران مطالعات اجتماعي، جامعه شناسي(1) و جامعه شناسي(2) استفاده گرديد. بر اساس نتايج بدست آمده از تحقيق، دبيران مطالعات اجتماعي، به ترتيب مهارتهاي ارزيابي شواهد و اظهارات و تحليل و ارزيابي را در سطح نامطلوب و ساير مهارتها را در سطح نسبتاً مطلوب ارزيابي نمودند، دبيران جامعه شناسي(1)، به ترتيب مهارتهاي صراحت، ارزيابي شواهد و اظهارات، تحليل و ارزيابي و تفسير کردن را در سطح نامطلوب و ساير مهارتها را در سطح نسبتاً مطلوب ارزيابي کردند. دبيران جامعه شناسي(2)، مهارت صراحت را در سطح نامطلوب و مهارت منطقي بودن را در سطح مطلوب و ساير مهارتها را در سطح نسبتاً مطلوب ارزيابي نمودند.
بدين ترتيب مي توان کتابهاي درسي علوم اجتماعي را بر اساس ميزان بکارگيري مهارتهاي تفکر انتقادي به ترتيب از مطلوب تا نامطلوب بصورت جامعه شناسي(2)، مطالعات اجتماعي و جامعه شناسي(1) ارزيابي کرد.
واژگان پايه: تفکر انتقادي، کتابهاي درسي، علوم اجتماعي، مهارت، فرآيند
مقدمهتربيت به عنوان رکن اساسي و اوليه پيشرفت و ترقي محسوب مي گردد که پيامد اين رشد، تبديل نظام هاي آموزشي به سازمانهاي يادگيرنده و فراگير است. همه کارشناسان به نقش نظام هاي تربيتي در توسعه کشورها اذعان مي کنند. تفکر و کسب اطلاعات جديد، نحو? انديشيدن و يادگيري، بارزترين ويژگي انسان مي باشد. بنابراين مؤثرترين مؤلفه در نظام تعليم و تربيت، عنصر تفکر مي باشد. رشد و گسترش نظامهاي تربيتي، از مولفه ها و ويژگيهاي اساسي جوامع مي باشد. امروزه اين مسئله در کشورهاي مختلف به يک مسأله حياتي تبديل شده و در دهه هاي اخير در کشورهاي رو به توسعه به مسأله اي مهم وحساس مبدل شده است. و از طرفي ويژگي آشکار رويکردهاي نوين، توجه به تفکر در فرايند تدريس و يادگيري است.
درباره تفکر، ديدگاهها و نظرات مختلفي بيان شده است. بدون ترديد قدرت فکري انسان، امتياز او بر ساير حيوانات است که پايه و بنيان حيات او را شکل مي دهد. تمام دستاوردها، تداوم و رشد بشر نتيجه ي قدرت فکري اوست (شريعتمداري،1382ص 3 ). محقق در اين مقاله بطور جامع به بررسي ويژگي انتقادي تفکر پرداخته است.
ليپمن بر اين نکته تاکيد مي کند که آموزش خواندن، نوشتن و حساب کردن از ارکان اصلي تربيت محسوب مي شود و استدلال نيز محور اصلي همه اين فعاليتهاست (1984ص 53). تربيت انسانهاي صاحب انديشه، نخستين هدف تعليم و تربيت است و محصول نهائي تعليم و تربيت بايد ذهن کاوشگر باشد. تفکر انتقادي، يک قضاوت قابل کنترل و هدفمند است که به شواهد، زمينه ها، مفاهيم، روشها و معيارها توجه منطقي دارد (هارکريدر ،2000ص114). در نظامهاي تربيتي که به اين مسأله توجه نمي کنند؛ محصولات نهائي آن افرادي سطحي نگر و غيرخلاق هستند که اين امر جهت پيشرفت معنوي و مادي آن کشور به عنوان يک معضل محسوب مي شود. محقق که خود سابقه اي در زمينه تعليم و تربيت دارد؛ شاهد اين واقعيت بوده است که نظام تعليم و تربيت ما به جاي تربيت افراد متفکر منتقد، همواره درصدد انباشته کردن ذهن افراد از مطالب و اطلاعات بوده که همانند رايانه اي وظيفه اي جزء ذخيره سازي و بازيافت اطلاعات ندارند.
در کيفيت بخشي به انديشه ها، تفکر انتقادي به عنوان يک امر ضروري است. تعميم پذيري، هدف نهائي آموزش و پرورش مي باشد که از طريق تفکر انتقادي و در خارج از کلاس به صورت تعامل اجتماعي ايجاد مي شود (جانسون ،1995ص 38). اين تفکر به فرد کمک مي کند به تعمق در مورد مسائل مختلف پرداخته و با درک و فهم صحيح مسائل، زمينه ارادي بودن تربيت را فراهم مي نمـايد. بحث فراگيران، بر تعقل مبتني است و دانش آموزان از طريق آن موضوع را درک مي کنند و با ارائه سوالات مناسب به ارزيابي مسائلي که به آنان ارائه مي شود؛ مي پردازند (گرل ،1991صص64-45).
ليپمن در الگوي جديد خود به تفکر سطح بالا اشاره دارد. تفکر سطح بالا از نظر او داراي دو ويژگي انتقادي و خلاق مي باشد. تفکر انتقادي بر اساس معيارها به وجود مي آيد و از نظر ماهيت، شناختي است. اما تفکر خلاق به سمت ارزشها و معنا مي رود (ليپمن ،1991ص 22). ضمن اينکه تفکر انتقادي در انزوا به وجود نمي آيد و در ارتباط با فعاليتهاي ويژه يا موضوعات معيني مشخص مي شود (هاينز ، 1991 ص 121 ). يکي از عوامل موثر در زندگي شهروندي، قضاوت منطقي و سالم افراد در جامعه مي باشد. آنهائيکه از قدرت قضاوت سالمتري برخوردارند؛ به نحو موثرتري به انتخاب در جامعه مي پردازند و راحت تر تصميم-گيري مي کنند. ويژگي يک شهروند سالم، قدرت تصميم گيري بالا مي باشد که اين مسأله از طريق تفکر انتقادي اجرا مي شود.
تأکيد نظام آموزش کشور ايران بر انتقال معلومات و يادگيري را محدود و منحصر به حفظ مطالب نمودن به دليل برنامه هاي تدوين شده، محتوي کتابهاي درسي و روشهاي تدوين و ارزشيابي آموزشي و... مي باشد و اساساً هدف محور بودن نظام آموزشي به جاي فرايند محور بودن آن مشکل عمده اي است که نظام آموزش پرورش ايران با آن روبرو است (يغما،1378ص 2). خيلي از اوقات دانش آموزان در کلاسهاي درسي به فراگيري مطالبي مي پردازند که براي آنان مبهم است. اين ابهام بايستي از طريق تفکر از بين رود. پرورش و ايجاد شک در افراد زمينه کنجکاوي، خلاقيت و انديشه انتقادي در آنها را فراهم مي کند.
بنابراين تفکر انتقادي به عنوان عاملي که مي تواند سبب رشد و توسعه فردي، اجتماعي، فرهنگي و شکوفايي علمي گردد. اکنون به عنوان يک رسالت مهم قلمداد مي شود. اين تحقيق به مسال? تفکر انتقادي در کتابهاي درسي علوم اجتماعي مقطع متوسطه که يکي از مهمترين دوره هاي آموزش رسمي کشور است توجه مي نمايد. با بررسي و تحليل نظرات و ديدگاههاي دبيران و انديشمندان در حوزه تفکر انتقادي به ارائه الگوئي جهت تدوين کتابهاي درسي علوم اجتماعي مقطع متوسطه مبتني بر اين روش و بر اساس مهارتهاي استدلال کردن، سؤال کردن، ارزيابي شواهد و اظهارات، جمعي بودن، تفسير کردن، قضاوت صحيح دربار? مسائل، تحليل و ارزيابي، صراحت و منطقي بودن ليپمن خواهد پرداخت. از آنجا که يکي از هدفهاي اساسي تعليم و تربيت، پرورش شيو? تفکر انتقادي در افراد است؛ امر آموزش مي بايست ضمن تقويت روحيه انتقادپذيري در دبيران، روحيه انتقاد کردن و زمينه بررسي و تحقيق را در شاگردان به وجود آورد. در اين پژوهش، محقِق نگرش تفکر انتقادي در آموزش و پرورش را بطور عمومي و کتابهاي درسي علوم اجتماعي مقطع متوسطه را بطور ويژه و از ديدگاه ليپمن بررسي نموده و به چگونگي آن خواهد پرداخت. در نهايت نيز الگو و راهکارهايي جهت بالابردن کيفيت در کتابهاي درسي علوم اجتماعي مقطع متوسطه (مطالعات اجتماعي، جامعه شناسي 1 و جامعه شناسي2 ) ارائه خواهد نمود.
بررسي تفکر انتقادي
تفکر انتقادي، به عنوان يکي از الگوهاي نوين در نظام تربيتي مي باشد. در اين الگو به پرورش ويژگيهاي فردي و اجتماعي فراگيران توجه ويژه اي مي شود. طوريکه قواي ذهني و احساس مسئوليت اجتماعي نيز در فراگيران تقويت مي شود. پژوهش اجتماعي در يک معني، يادگيري جمعي و ارزشهاي مبتني بر تجربه ي مشترک مي باشد که بدين ترتيب يادگيري افراد داراي کيفيت بهتري مي شود.
ديوئي اعتقاد دارد که مدارس بايد بر مشارکت افراد مبتني باشد بدين صورت که نتيجه اين مشارکت، تربيت شهروند باشد (هاينز،2002ص 47). در اين راهبرد بر خلق و آفريدن انديشه ها، بيان و عمل کردن به آنها به عنوان ويژگي اساسي داوري تاکيد مي شود. تفکر انتقادي از جنبه هاي مختلف فردي و اجتماعي داراي اهميت مي باشد. در تفکر انتقادي با توجه به صاحب اختيار بودن انسان به او کمک مي شود که به تصميم گيري براي تعيين مسير خود در زندگي بپردازد و اين تصميم ها، زندگي او را به شکلي ديگر در خواهد آورد. در زندگي روزمره، انسانها بايستي از قدرت انتخاب بالائي جهت مواجهه با موقعيتهاي مختلف زندگي برخوردار باشند. پيشرفت زماني نصيب افراد مي شود که افراد در برخورد با اين موقعتها به انتخابهاي درست دست بزنند.
مطالعه کامل فرايندهاي تفکر، به تقويت مهارتهاي تحليل، قضاوت انتقادي و خلاقيت در معلمان منجر مي شود (ماکلر ،1991صص 116-114). سازماندهي و نظم اطلاعات به قضاوت کمک مي نمايد. ليپمن بر جنبه شناختي تعليم و تربيت تاکيد دارد. او يکي از ملاکهاي شناختي را سازماندهي اطلاعات مي داند (1988 ص 4). تفکر انتقادي فرآيند تفکر هدفمندانه و آزمودن منطقي است که ما وديگران از آن استفاده مي کنيم (جانسون،2002ص 102). معمولاً در جوامعي انتخابها درست، منطقي و موثر خواهد بود که افراد با استفاده از تفکر انتقادي به بررسي همه جانبه انتخابهاي خود بپردازند. تفکر انتقادي، تفکر درباره نحوه انديشيدن و درست تر و روشن تر بيان کردن آن مي باشد (اسميت ،1999ص VI).
ما بايستي در انتخابهاي خود به شکي بنيادي بپردازيم و بر اساس آن دچار ظاهر نمائي هاي جامعه نشويم. فراگيران بايستي براي شرکت در فعاليتهاي تفکر انتقادي و بيان نظرات خود در کلاس درس آزاد باشند و به بررسي شرايط مختلف بپردازند. اعتقاد بر اين است که تفکر انتقادي قضاوت هدفمند و خود ساخته مي باشد که اين مسأله بايد منجر به تفسير شود (همان منبع). تفکر انتقادي در جهت تربيت شهروندان معقول و ايجاد روحيه انتقادي در افراد مورد استفاده قرار مي گيرد. تفکر انتقادي با ايجاد اين روحيه در خدمت نظام اجتماعي قرار مي گيرد و روحيه انتقادي در شهروندان، ضمانتي براي نظم و قانون مي گردد (مطهري،1385ص 12).
بنابراين توجه به ضرورت و اهميت تفکر انتقادي، توصيه به اجراي آن در تربيت و احساس مسئوليت نمودن در قبال آن يک امر بديهي و مسلم مي باشد. در جوامعي که به دموکراسي به عنوان فلسفه اجتماعي حاکم بر رفتار آن جامعه اعتقاد دارند؛ فرصتي را براي انتخاب و اتخاذ تصميمات منطقي جهت افراد فراهم مي آورند. در نظام هايي که به دموکراسي تربيتي نيز اعتقاد دارند به قدرت تصميم گيري فراگيران جهت اتخاذ تصميمات مناسب براي زندگي شهرونديشان احترام مي گذارند. تفکر انتقادي، شيوه و چگونگي نگرش فرد در مورد ارزشمند بودن تفکر انتقادي و استفاده از آن در زندگي مي باشد (داچسچر ،1999ص577). امروزه تلقين کردن مطالب و دست نوشته ها به دانش آموزان ديگر اصل نيست. بلکه توجه به فرايند تربيت و فعاليت فراگيران در حين تربيت به عنوان يک اصل دموکراسي تربيتي محسوب مي شود. اين ويژگي در افکار انديشمنداني همچون سقراط به وضوح پيداست که وي با ديده احترام به افراد و عقايدشان به راهنمايي فکري آنها مي پرداخت. دکارت مي گويد: شيوه ي من اين است و آن را براي تو گزارش مي کنم نه آنکه تو نيز مانند من باشي، بلکه خودت اقدام کن، شايد بتواني بهتر از من ذهن خود را بسازي (يثربي،1382ص2).
در بحث تربيت دانش آموزان در مدارس، گاهي اوقات به اين مسأله پي برده مي شود؛ که آنها در دفاع از عقيده و انديشه خود، دچار جزم انديشي شده و بدون فکر و از روي تعصب از عقيده خود دفاع مي کنند. بعضي اوقات نيز دانش آموزان، خيلي راحت از انديشه و عقيده خود مي گذرند و عقايد ديگران را بدون تفکر مي پذيرند. در يک جامعه سالم، افراد بايستي با دليل و منطق از عقيده خود دفاع نمايند و عقايد ديگران نيز با استدلال بپذيرند. در اينصورت همه افراد از يک آرامش ذهني برخوردار شده و از پذيرش منفعلانه مطالب به دور مي مانند. که اين مسأله از طريق آموزش تفکر انتقادي و رشد آن در جامعه بوجود مي آيد.
در ادامه چند پژوهش انجام گرفته در ايران و ساير کشورها را که به نوعي با موضوع اين پزوهش ارتباط دارند، ارائه شده است. پژوهشي که در شهر سمنان انجام گرفته به بررسي تاثير دو روش آموزش کلاسيک و مبتني بر استراتژيهاي تفکر انتقادي بر ميزان يادگيري پايدار دانشجويان پرستاري پرداخته شده، محقق به اين نتيجه رسيده است که بکار گيري مهارتهاي تفکر انتقادي در آموزش، يادگيرنده را فعال تر و يادگيري را عميق تر و پايدارتر مي کند (بابامحمدي و حاجي آقاخاني،1381ص 56).
عباسي(1380) در تحقيقي به بررسي مهارتهاي موثر بر پرورش تفکر انتقادي در برنامه درسي جامعه شناسي دوره متوسطه پرداخته است. اين تحقيق با هدف بررسي مهارتهاي موثر در پرورش تفکر انتقادي در برنامه درسي جامعه شناسي و ارائه پيشنهادهايي بر اساس يافته هاي پژوهش به برنامه ريزان آموزش و پرورش، کارشناسان و معلمان درس جامعه شناسي، جهت بهبود کيفيت تفکر انتقادي در دانش آموزان انجام گرفته است. در اين تحقيق، محتواي کتاب جامعه شناسي سال دوم دبيرستان، فصل سوم تحت عنوان مزاياي اجتماعي با توجه به فرايند تفکر منطقي بازسازي و سپس جهت تدريس به شيوه حل مسأله، راهنماي معلم تدوين و تنظيم مي گردد. در ضمن فعاليتهاي دانش آموزان از شيوه ابزاري براي تقويت تفکر انتقادي و بررسي عملکرد آنها استفاده شده است. نتايج به دست آمده نشانگر کارايي و اثر بخشي عمل آزمايش بوده است و فرضيات تحقيق تاييد شده که مهارتهاي تحليل و ترکيب، ارزشيابي و استنباط و جمع بندي تفکر انتقادي قابل پرورش است (صص 4-3).
توماس (1999) در بررسي وضعيت آموزش تفکر انتقادي از طريق مصاحبه و بررسي تدريس 40 نفر از معلمان در مدارس متوسطه کاليفرنيا به اين نتيجه رسيد که اکثر معلمان از مهارتها و استانداردهاي تفکر انتقادي آگاهي ندارند و نهايتاٌ پيشنهاد داد که همه معلمان در دوره هاي پيش و ضمن خدمت نيازمند آموزش تفکر انتقادي هستند (صص 42-14).
تحقيقي توسط شاه ولي(1375) با عنوان بکارگيري آموزش تفکر انتقادي در آموزش عالي به منظور پاسخگويي به نيازهاي جامعه در دانشگاه علامه طباطبايي انجام شده است. اطلاعات بدست آمده از اين تحقيق، بيانگر نتايج مثبتي است که الگوي تهيه شده براي آموزش تفکر انتقادي در بر داشته و به دانشجويان کمک کرده تا مشکلات و سوالات مربوط به زمينه اي خاص را تشخيص دهند. الگوي فوق بر اساس نظريه آموزشي «حل مسأله» و آموزش تفکر انتقادي تدوين گرديد. مراحل پيش بيني شده در اين الگو شامل چهار مرحله مي باشد که عبارتست از: مرحله آگاهي، مرحله پردازش، مرحله بحث و جمع بندي. بررسي اطلاعات حاصله نشان مي دهد که الگوي تهيه شده براي آموزش تفکر انتقادي که همان ايجاد توانايي طرح پرسش و نقد و بررسي راه حلهاست نتايج مثبتي را در بر داشته است و به دانشجويان کمک کرده است تا مشکلات و سوالات مربوط به زمينه اي خاص را تشخيص دهند و نتايج، بيانگر اجراي موفق طرح بوده است (صص44-29).
کاظمي در تحقيقي به بررسي تاثير روش تدريس حل مسأله بر پرورش تفکر منطقي پرداخته است که يافته هاي وي نشان مي دهد براي پرورش تفکر منطقي، روش تدريس حل مسأله از روش معمولي معلمان کارآمدتر بوده است (به نقل از عباسي،1380ص 91).
معطري(1381) در تحقيقي با عنوان تاثير بازانديشي بر مهارتهاي تفکر انتقادي دانشجويان پرستاري شهرستان تبريز، دو گروه گواه و آزمايش را مورد بررسي قرار داده است. گروه گواه از برنامه هاي معمول باليني و گروه آزمايش علاوه بر برنامه هاي معمولي از برنامه هاي مبتني بر بازانديشي نيز استفاده کردند نتايج تحقيق حاکي از تاثير بازانديشي بر تفکر دانشجويان داشته و اين نتايج در پايان برنامه باليني هر دو گروه با استفاده از آزمون مهارتهاي تفکر انتقادي مورد تاييد قرار گرفته است (صص 58-36).
در تحقيق ديگر که توسط کوين انجام گرفته به ارائه يک مدلي براي پرورش مهارتهاي تفکر انتقادي در درس تاريخ پرداخته شده است. اين پژوهش با استفاده از دو متن متضاد به دانش آموزان در نحوه فکر کردن کمک کرد و نتايج نشان دادند که دانش آموزان فکر کردن را آموخته و اين مهارتها را به دروس ديگر و زندگي نيز منتقل کردند (استرنبرگ و همکاران ،1987صص 111-107).
تحقيقي که بوسيله مک نيلي و دونا (1992) انجام گرفت، توانائيهاي برنامه درسي رشته پرستاري از نظر تفکر انتقادي در تکاليف درسي(شفاهي و کتبي) کتابهاي درسي، سوالهاي امتحاني و مصاحبه با اساتيد مورد بررسي قرار گرفت. اين تحقيق به اين نتيجه رسيد که به مهارتهاي تفکر انتقادي در برنامه درسي پرستاري کمتر توجه شده است و استادان، اهداف نادرست برنامه درسي، عدم وجود آموزش حمايتي، تفاوتها و مسائل فردي را دلايل نبود آموزشهاي مناسب بيان کرد (صص69-46).
گلاسر (1984) در يک پژوهش به آموزش مهارتهاي تفکر انتقادي در کلاسهاي انگليسي پرداخت و مقايسه دانش آموزان در گروه کنترل و آزمايش مويد اين نکته است که عملکرد گروه آزمايش بطور معني داري از گروه گواه بهتر است (صص104-93).
شعباني(1378) در رساله دکتري خود به بررسي تاثير روش حل مسأله بصورت کار گروهي بر روي تفکر انتقادي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پايه چهارم ابتدايي شهر تهران پرداخته است. محقق از طريق روش نيمه تجربي و با روش نمونه گيري خوشه اي چند مرحله اي بر روي 436 دانش آموز تحقيق نموده است و تاثير روش حل مسأله بصورت کارگروهي را بر روي سه مهارت مقايسه، تشخيص و قضاوت بررسي نموده است و در مجموع نمرات گروه آزمايش با گروه کنترل داراي اختلاف معناداري بود و گروه آزمايش نمرات بالاتري را کسب کردند (به نقل از عباسي1380ص91).
علي پور(1383) در پژوهشي با عنوان بررسي تناسب محتواي کتابهاي تعليمات اجتماعي دوره راهنمائي با پرورش مهارتهاي تفکر انتقادي، به بررسي ميزان پرورش مهارتهاي تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزشيابي و قضاوت و جمع بندي بوسيله کتابهاي تعليمات اجتماعي دوره راهنمائي تحصيلي پرداخته و به اين نتايج رسيده است که محتواي کتابهاي تعليمات اجتماعي دوره راهنمائي تحصيلي بر پرورش مهارتهاي تجزيه و تحليل، ترکيب و ارزشيابي تاثير اندکي دارد و عملکرد اين کتابها در مورد پرورش مهارت قضاوت و جمع بندي نيز ضعيف بوده است (صص 203-198).
شين (1997) در تحقيقي به بررسي توانائي تفکر انتقادي و تصميم گيري باليني در دانشجويان سال آخر کارشناسي پرستاري و پائين تر از کارشناسي و به بررسي اين سوالات در تحقيق خود پرداخته است:1- بين دو برنامه درسي پرستاري در رابطه با متغير تفکر انتقادي چه تفاوتي وجود دارد؟ 2- بين دو برنامه درسي پرستاري در رابطه با تصميم گيري باليني چه تفاوتي وجود دارد؟ 3- بين تفکر انتقادي و تصميم گيري باليني پرستاري چه تفاوتي وجود دارد؟ نتايج تحقيق نشانگر اين مطلب مي باشد که دانشجويان ليسانس بطور قابل ملاحظه اي نسبت به گروه غير ليسانس، داراي نمرات بالاتري بودند و از نظر تصميم گيري باليني نيز بالاتر بودند و يافته هاي تحقيقاتي نهايتاً نشان داد که تفکر انتقادي با تصميم گيري باليني ارتباط مثبت دارد (صص 418-414).
در پژوهشي که بوسيله يه يوچو (1997) در مورد نحوه آموزش به دانشجويان تربيت معلم انجام گرفت؛ به وسيله يک برنامه کامپيوتري به تعداد 75 نفر از دانشجويان، تفکر انتقادي آموزش داده شد و اين آموزش حکايت از افزايش رفتارها و مهارتهاي تفکر انتقادي در دانشجويان بود (ص829).
سؤالهاي پژوهش
1. وضعيت هر يک از مهارتها بر اساس ميزان استفاده ي آنها در کتابهاي علوم اجتماعي از ديدگاه دبيران چگونه ارزيابي مي شود؟
2. کتابهاي درسي علوم اجتماعي بر اساس ميزان بکارگيري مهارتهاي تفکر انتقادي، چگونه رتبه بندي مي شوند؟
3. آيا بين ميانگين استفاده از مهارتهاي تفکر انتقادي در کتابهاي علوم اجتماعي تفاوت معني داري وجود دارد؟
روش تحقیق
با توجه به ماهیت موضوع پژوهش که به بررسی میزان استفاده تفکر انتقادی در کتابهای درسی علوم اجتماعی مقطع متوسطه می پردازد؛ روش تحقیق مورد استفاده زمینه ای می باشد. «بررسی های موردی و زمینه ای، مطالعات و پژوهشهای عمیق و وسیعی از یک واحد است که نتایج حاصل از آنها، ارائه دهنده تصویر کامل و سازمان یافته ای از آن واحد است» (نادری و سیف نراقی،1387ص 45).
جامعه آماری
در این پژوهش، جامعه آماری شامل همه دبیران علوم اجتماعی مقطع متوسطه (مطالعات اجتماعی اول، جامعه شناسی1 و جامعه شناسی2) استان فارس در سال تحصیلی 1388-1387 با تعداد 568 نفر می¬باشد.
نمونه و نحوه گزینش آن
در این تحقیق از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای جهت انتخاب نمونه استفاده گردید. بدین صورت که پس از تقسیم شدن استان فارس به پنج منطقه شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکز، از میان هر منطقه، دو اداره بصورت تصادفی انتخاب و همه دبیران آن مورد ارزیابی قرار گرفتند که در نهایت تعداد 153 نفر از دبیران در این پژوهش شرکت نمودند.
روش جمع آوری داده ها
جهت جمع آوری داده ها در این پژوهش از ابزارهای زیر استفاده شده است:
1. ابزار اصلی جهت جمع¬آوری داده ها پرسشنامه می باشد که بر اساس مولفه های تفکر انتقادی لیپمن، تعداد 44 سوال بر مبنای مقیاس لیکرت تهیه گردید و یک سوال نیز بصورت باز پاسخ جهت جمع آوری داده های بیشتر در پرسشنامه قرار داده شد.
روایی پرسشنامه از طریق نظرخواهی از گروه راهنما و کارشناسان محرز گردید. پایایی آن نیز از طریق نطرخواهی از 30 نفر دبیر در دو مرحله با فاصله¬ی زمانی دو هفته اندازه-گیری شد که نتایج در جدول 1 آمده است.
2. جهت مطالعه منابع و مستندات فارسي و انگليسي در مورد تفکر انتقادي و موضوعات مرتبط نيز از فيش ثبت اطلاعات استفاده شد.
روش هاي آماري
در بررسي نظرات دبيران در مورد ميزان استفاده تفکر انتقادي در کتابهاي درسي علوم اجتماعي مقطع متوسطه از روشهاي آمار توصيفي و استنباطي استفاده شد. از آمار توصيفي در محاسبه ي فراواني، درصد، انحراف معيار و ضريب تغييرات و از آمار استنباطي در انجام آزمونهاي ناپارامتري کراسکال واليس و خي دو جهت بررسي ميزان معني داري تفاوت بين ديدگاههاي دبيران مطالعات اجتماعي، جامعه شناسي(1) و جامعه شناسي(2) استفاده گرديد.
يافته ها
در جدول 2، وضعيت هر يک از مهارتها بر اساس ميزان استفاده آنها در کتابهاي علوم اجتماعي نشان داده شده و رتبه بندي شده است. بر اساس نتايج بدست آمده، در مورد کتاب مطالعات اجتماعي به ترتيب، مهارتهاي ارزيابي شواهد و اظهارات و تحليل و ارزيابي در سطح نامطلوب و ساير مهارتها در سطح نسبتاً مطلوب ارزيابي مي شوند. در کتاب جامعه شناسي(1) به ترتيب، مهارتهاي صراحت، ارزيابي شواهد و اظهارات، تحليل و ارزيابي و تفسير کردن در سطح نامطلوب و ساير مهارتها در سطح نسبتاً مطلوب ارزيابي مي شوند. همچنين در کتاب جامعه شناسي(2)، مهارت صراحت در سطح نامطلوب، مهارت منطقي بودن در سطح مطلوب و ساير مهارتها در سطح نسبتاً مطلوب ارزيابي مي شوند.
جدول 2 : وضعیت هر یک از مهارتها بر اساس میزان استفاده آنها در کتابهای علوم اجتماعی
در جدول 3، کتابهاي علوم اجتماعي بر اساس ميزان استفاده از هر مهارت، رتبه بندي شده اند. به وضوح مشاهده مي شود که در اکثر مهـارتها ( 7 مهارت از 9 مهارت )، کتاب جـامعه شناسي (2) داراي رتبـه ي اول مي باشد و اين حاکي از آنست که در اين کتاب ميزان استفاده از اکثر مهارتها در مقايسه با کتابهاي مطالعات اجتماعي و جامعه شناسي (1)، در سطح مطلوب تري قرار دارد. از سوي ديگر کاملاً مشخص است که در اکثر مهارتها ( 6 مهارت از 9 مهارت )، کتاب جامعه شناسي (1) داراي رتبه ي سوم مي باشد که اين حکايت از آن دارد که در اين کتاب ميزان استفاده از اکثر مهارتها در مقايسه با کتابهاي مطالعات اجتماعي و جامعه شناسي (2)، در سطح نامطلوب تري قرار دارد.
همچنين از آنجا که در بيشتر موارد (7 مهارت از 9 مهارت)، کتاب مطالعات اجتماعي داراي رتبه هاي دوم و سوم مي باشد، و تعداد مهارتهايي که در آنها اين کتاب داراي رتبه ي سوم است، نسبت به کتاب جامعه-شناسي (1) کمتر مي باشد، لذا در مجموع مي توان اينگونه نتيجه گرفت که بين کتابهاي مختلف در استفاده از مهارتهاي تفکر انتقادي، تفاوت وجود دارد و مي توان وضعيت کيفيِ کتابهاي علوم اجتماعي را از خوب به ضعيف بدين صورت رتبه بندي نمود: جامعه شناسي (2) (رتبه ي اول)، مطالعات اجتماعي (رتبه ي دوم) و جامعه شناسي (1) (رتبه ي سوم).
جدول 3 : رتبه بنديِ کتابهاي علوم اجتماعي بر اساس ميزان استفاده از هر مهارت
در جدول 4 ، انحراف معيار و نيز ضريب تغييراتِ مربوط به ميانگين نمرات مهارتهاي مختلف در هر يک از کتابهاي علوم اجتماعي، محاسبه و از کوچک به بزرگ مرتب شده است. از آنجا که هر چه ضريب تغييرات از مقدار کوچکتري برخوردار باشد، پراکندگي (واريانس) داده ها نيز کمتر بوده و داده ها تمرکز بيشتري دارند، لذا اين جدول مي تواند ما را در کشف مهارتهايي که ميزان استفاده از آنها در کتابهاي مختلف از پراکندگيِ بيشتري برخوردار است، ياري نمايد. ملاحظه مي شود که مهارتهاي منطقي بودن، سؤال کردن و تحليل و ارزيابي از ضريب تغييرات بالاتر و تقريباٌ يکساني در مقايسه با ساير موارد برخوردارند. همچنين انحراف معيار مربوط به مهارت صراحت در مقايسه با مهارتهاي بالاتر از خود، بيشتر مي باشد. بنابراين انتظار مي رود تا ميانگين استفاده از مهارتهاي منطقي بودن، سؤال کردن، تحليل و ارزيابي و صراحت در کتابهاي علوم اجتماعي، متفاوت باشد.
دریافت نتیجه گیری و منبع :
دریافت
كلام اول 
موضوع: مقالات چاپ شده در مجلات داخلی ISC
نويسنده: 
تاريخ: 14 دي 1388
بازديدها: 12889
